中西教育理論視域下學(xué)校武術(shù)教與學(xué)的歷史考察

黃小花，王柏利

在中華優(yōu)秀文化偉大復(fù)興的背景下，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳提出“推動(dòng)高校開設(shè)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化必修課，……推進(jìn)戲曲、書法、高雅藝術(shù)、傳統(tǒng)體育等進(jìn)校園”[1]的指導(dǎo)思想，由此引發(fā)了對(duì)高校傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思考。武術(shù)作為中華優(yōu)秀文化的載體，學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展不僅是傳承優(yōu)秀民族文化的需要，同時(shí)也是對(duì)國家文化發(fā)展指導(dǎo)思想的積極回應(yīng)。因此，關(guān)注學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展意義重大。

回顧近代學(xué)校武術(shù)發(fā)展，其教育理論經(jīng)歷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方相互融合、自我改造的過程。學(xué)校武術(shù)教學(xué)理念產(chǎn)生了從“以學(xué)為中心”到“以教為中心”的地位轉(zhuǎn)變。然中西教育理論都有自身獨(dú)特的文化背景。學(xué)校武術(shù)在吸收、融合西方“以教為中心”教育理念的過程中，仍然面臨本土化的問題。而對(duì)當(dāng)代學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”問題的探討，則體現(xiàn)出中西教育觀念的差異，進(jìn)而也影響著學(xué)校武術(shù)的教學(xué)效果。因此，從中西教育理論比較的視角，考察學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”的問題，對(duì)當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育改革有重要啟示。

1 中國古典教育思想影響下的武術(shù)教學(xué)形成了“以學(xué)為中心”的教育理念

1.1 傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)中的“如何學(xué)”突出學(xué)生的主體地位

在中國傳統(tǒng)社會(huì)并未形成現(xiàn)代意義上的教育理論，中國古典教育思想散見于諸多經(jīng)典論著中。如《論語》《勸學(xué)》《師說》《語錄》《存學(xué)篇》以及《大學(xué)》《三字經(jīng)》等等。這些著作蘊(yùn)含著古代教育家對(duì)教育思想的精辟論述。他們對(duì)教學(xué)的闡釋往往不是從“教”的主體入手，而是通過“學(xué)”來體現(xiàn)?！墩撜Z》一書中“‘學(xué)’字出現(xiàn)了56次，‘教’字只出現(xiàn)了7次”[2]，孔子把“學(xué)”“思”“行”看作學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。荀子《勸學(xué)》中有大量關(guān)于“學(xué)”的論述，認(rèn)為學(xué)習(xí)最好的方法就是持之以恒。《中庸》中明確提出“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的教育思想，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生個(gè)人的能動(dòng)的學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐”[3]?！秾W(xué)記》中提出了教學(xué)相長的思想。而韓愈、朱熹、顏元等等眾多教育思想家，在對(duì)“如何教”的回答中，都非常重視學(xué)的實(shí)踐過程，強(qiáng)調(diào)溫故而知新，重視復(fù)習(xí)、體悟、實(shí)踐的作用。而對(duì)教的理解則更多體現(xiàn)于身教?！捌渖碚涣顒t行，其身不正，雖令不從”。由此形成了以學(xué)為中心的中國古典教育思想。

武術(shù)作為中國傳統(tǒng)文化的載體，盡管沒有形成現(xiàn)代意義上的學(xué)校武術(shù)教育理論。但圍繞著學(xué)生“學(xué)”的主體地位，形成了“學(xué)”“練”“復(fù)習(xí)”的武術(shù)教學(xué)理念。如武術(shù)諺語是武術(shù)習(xí)練者在長期實(shí)踐過程中的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)，其中有大量關(guān)于“學(xué)”的論述?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，習(xí)武靠個(gè)人”，強(qiáng)調(diào)的是習(xí)武者自身學(xué)的主動(dòng)性；“百看不如一練，百練不如一專”，凸顯了習(xí)武者自身練的作用；“冬練三九，夏練三伏”，則體現(xiàn)出習(xí)練者持之以恒的學(xué)習(xí)精神。因此，傳統(tǒng)社會(huì)中的武術(shù)教育更多是強(qiáng)調(diào)習(xí)練者自身“如何學(xué)”“如何練”?！霸谖湫g(shù)歷史發(fā)展中有武術(shù)人一輩子鍛煉一個(gè)拳種(或一個(gè)套路)的傳播學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練上有散打與功法對(duì)舊的重復(fù)訓(xùn)練以及提高套路演練水平的千錘百煉的實(shí)踐”[4]。如李存義在傳授尚云祥形意拳時(shí)說：“學(xué)，很容易，一會(huì)就學(xué)會(huì)了，能練下去就難了”[5]。尚云祥的習(xí)武經(jīng)歷充分說明了自身練的重要性。而對(duì)傳承主體“如何教”，則體現(xiàn)出“口傳心授、言傳身教”特點(diǎn)?！耙?yàn)楣?、理是很‘身體化’的東西，得身教方能體會(huì)得出，講是講不明白的”[5]。“口傳心授、言傳身教”的教學(xué)方式，使習(xí)練者通過“體認(rèn)功夫逐漸將規(guī)矩內(nèi)化、身心整合，從而與‘明師’和經(jīng)典拳論中的相關(guān)體會(huì)與心得實(shí)現(xiàn)溝通”[6]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)功夫的提升。言傳身教彌補(bǔ)了語言講解無法完整傳授身體技藝的弊端。武術(shù)教育主體通過身體的示范、手把手的技藝傳授，完成了武術(shù)“教與學(xué)”的整個(gè)過程。

1.2 傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)中的“如何學(xué)”關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)

“教與學(xué)”是教學(xué)一種的雙邊活動(dòng)。在中國古典教育思想中，以學(xué)論教是典型的傳統(tǒng)教學(xué)思想。對(duì)“如何學(xué)”的關(guān)注，更多是從學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何學(xué)，由此形成了注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)考察的教學(xué)特征?？鬃犹岢龅摹坝薪虩o類”教育思想，把培養(yǎng)君子作為教育的最終目標(biāo)，認(rèn)為人人均可為善，人人皆可成君子。孟子提出了“性善”論的教育思想，主張“以仁存心，以禮存心，注重內(nèi)求，求則得之，舍則失之”[7]。古典教育思想在教學(xué)過程中往往把學(xué)習(xí)品質(zhì)的考察放在首位，并把人的品質(zhì)教育融合在學(xué)習(xí)過程中，重視潛移默化的熏陶，重視過程教育，使學(xué)習(xí)者的品質(zhì)無形中得到提升。

武術(shù)作為中國傳統(tǒng)文化的載體，也深受中國古典教育思想的影響，非常重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的考察。在考察教育對(duì)象時(shí)，“大都集中在貴乎擇人的道德向度考量”[4]，把對(duì)“德”的品質(zhì)考察放在首位，留下了諸多門規(guī)戒律的武德考察標(biāo)準(zhǔn)。并在練習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)“以時(shí)習(xí)之方式不斷復(fù)習(xí)舊內(nèi)容，并以習(xí)之以恒，究之以專而最終轉(zhuǎn)化為身法自然與隨心所欲的身體化”[4]，由此磨練習(xí)練者的意志品質(zhì)?！耙蝗站氁蝗展?，一日不練十日空”，培養(yǎng)習(xí)練者持之以恒的毅力；“若要功夫好，一年三百六十早”，培養(yǎng)習(xí)練者剛健有為、自強(qiáng)不息的精神。而實(shí)踐過程中，要求練武之人要有“德”，要做到“敬師、敬藝、敬道”。“使外在的規(guī)范內(nèi)化為主體的自糾自查，將誠敬心境、水動(dòng)意境、內(nèi)在鍛煉導(dǎo)人向善于恭敬謙遜的修煉，類歸為格物致知的修身范疇”[8]。使習(xí)練者在無形中接受了道德的教育、人格的熏陶，最后使武術(shù)從“器”上升為培養(yǎng)人的“道”。傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)在“如何學(xué)”的過程中對(duì)習(xí)練者學(xué)習(xí)品質(zhì)的考察，使其具有了教化育人的功能，形成了注重學(xué)生道德培養(yǎng)的典型特征。

1.3 傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)中的“如何學(xué)”重視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

中國古典教育思想在“如何學(xué)”的實(shí)施過程中，著重于學(xué)生從一種學(xué)習(xí)狀態(tài)向另一種學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性，重視學(xué)生個(gè)性和自身認(rèn)知、體驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過自身的感悟、體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我超越，進(jìn)而使個(gè)體實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容體驗(yàn)的狀態(tài)轉(zhuǎn)變。最典型的為孔子的“憤啟悱發(fā)”教育思想。在《論語·述而》中，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，認(rèn)為學(xué)生在沒有想明白時(shí)不要去開導(dǎo)他，在學(xué)生不能完善表達(dá)出來時(shí)不要去啟發(fā)他。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入“憤”“悱”的狀態(tài)后，教師才對(duì)其進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)撥。在孔子教育思想影響形成了“教學(xué)有法，教無定法”“以身教者從，以言教者訟”的教育思想。受古典教育思想影響，武術(shù)在技藝傳承的過程中，對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)也有著明顯的階段劃分。如太極拳練習(xí)有“招熟、懂勁、神明”三個(gè)階段。三個(gè)階段循序漸進(jìn)，且對(duì)每一個(gè)階段的練習(xí)內(nèi)容都有不同的要求。即“由招熟而漸悟懂勁，由懂勁而階及神明。然非用力之久，不能豁然貫通焉！”[9]；形意拳有三層功夫“明勁、暗勁、化勁”三個(gè)階段，明勁為練精化氣，暗勁為練氣化神，化勁為練神還虛?！懊鲃艦槲浠穑祫艦槲幕?。化勁為火候純也?；鸷蚣?，則內(nèi)外一氣成矣”[10]；八卦掌有定步、活步、變掌。縱觀傳統(tǒng)的武術(shù)教育，在教學(xué)過程中更多的是對(duì)習(xí)武狀態(tài)的關(guān)注，由此形成了“形熟、藝精與道合”[11]的學(xué)習(xí)層次。而師父“將技術(shù)區(qū)分為有形技術(shù)的言傳、無形技術(shù)的新授”“形成了以身教為主干、穿插言傳、點(diǎn)綴心傳的武術(shù)文化傳播實(shí)踐系統(tǒng)”“言傳對(duì)應(yīng)教學(xué)的講解、身教相當(dāng)于示范、心傳類似于熏陶與傳道”[4]。師父在教學(xué)過程中以言傳、身教、心傳的方式，促成弟子實(shí)現(xiàn)自我狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，以達(dá)“得到師父的東西和形成自己的東西”[4]的目的。

2 西方教育理論影響下近現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)形成了“以教為中心”的教育理念

2.1 近現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)中的“如何教”突出教師的主體地位

近代西方教育學(xué)有著系統(tǒng)的教育理論。如著名教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中，提出了班級(jí)授課制度，認(rèn)為教師在教學(xué)過程中占有重要因素，教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)該“用一種引人入勝的方式把它放在學(xué)生的跟前，或向他們發(fā)出問題，這樣去激發(fā)學(xué)生的興趣”[12]。赫爾巴特則把心理學(xué)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，“重視系統(tǒng)知識(shí)與技能的傳授，發(fā)揮教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)作用”[3]，提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段”的教學(xué)步驟。赫爾巴特的教育思想后來發(fā)展為具有可操作性的教學(xué)程序，對(duì)當(dāng)代教育理論發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。杜威在教學(xué)過程中重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促進(jìn)他們的成長。并提出了“困難、問題、假設(shè)、驗(yàn)證、結(jié)論”[3]的五步教學(xué)法。凱洛夫用馬克思主義解釋教學(xué)過程，認(rèn)為教學(xué)必須遵循“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維、并從抽象思維到實(shí)踐的認(rèn)識(shí)真理的辯證途徑”[3]，提出了“知覺具體事物，理解事物特點(diǎn)、關(guān)系、或聯(lián)系，形成概念，鞏固知識(shí)，形成技能、技巧，實(shí)踐運(yùn)用等六個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)過程”[3]。縱觀西方教育理論，基本上形成了以認(rèn)知心理為基礎(chǔ)，以實(shí)驗(yàn)或操作性條件原理作為人類學(xué)習(xí)的理論假設(shè)，重視教師的主體地位，重視教學(xué)過程的程序化，形成了對(duì)教學(xué)過程中“如何教”這個(gè)問題的西方回答。

伴隨著近代西方教育理論的傳入與中國教育的興起，武術(shù)作為學(xué)校教育的組成部分，其師資的培訓(xùn)、教材的編訂、課程的設(shè)置等各方面[13]，在學(xué)習(xí)、借鑒西方教育理論基礎(chǔ)上，開啟了近代學(xué)校武術(shù)教育的發(fā)展歷程。學(xué)校武術(shù)成為學(xué)校教育活動(dòng)中“有計(jì)劃、有組織的教育”[14]內(nèi)容。對(duì)于學(xué)校武術(shù)“如何教”的理論探討，則主要依據(jù)西方體育教育理論指導(dǎo)學(xué)校武術(shù)教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)形式上基本接納了班級(jí)授課制；在教學(xué)內(nèi)容上，選取了馬良改編的中華新武術(shù)作為教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)椤吨腥A新武術(shù)》克服了傳統(tǒng)武術(shù)大面積教學(xué)開展的局限，“便于學(xué)校進(jìn)行集體教學(xué)”[14]；在教學(xué)方法上，形成了以教師講解和運(yùn)用口令教學(xué)的語言法，以示范、領(lǐng)做為主的直觀教學(xué)法，以針對(duì)不同類別動(dòng)作的完整、分解、糾錯(cuò)的教學(xué)方法；在教學(xué)過程中，要求根據(jù)武術(shù)技術(shù)動(dòng)作特點(diǎn)，按照一定的程序分階段進(jìn)行教學(xué)。近現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)教學(xué)在借鑒模仿西方體育理論的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了從“以學(xué)為中心”到“以教為中心”的主體地位轉(zhuǎn)變。

2.2 近現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)中的“如何教”依據(jù)學(xué)生的普遍心理

西方教育理論對(duì)“如何教”的解答，是建立在學(xué)生一致性認(rèn)知心理基礎(chǔ)上的。西方教育理論在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的普遍心理特征。夸美紐斯的教育思想建立在“用心理功能來解釋教育的心理因素，從而使他的這種解釋近似客觀地揭示了教育與心理之間的內(nèi)在聯(lián)系”[15]，他“把教育效果當(dāng)作心理器官反映外部世界的結(jié)果，把教學(xué)內(nèi)容、方法、組織形式當(dāng)作教育藝術(shù)的綜合體，使得教育藝術(shù)成為一種理論?！盵15]他根據(jù)學(xué)生年齡特征創(chuàng)立了班級(jí)授課制度。這種建立在學(xué)生學(xué)習(xí)心理一致性基礎(chǔ)上的班級(jí)授課制度，奠定了現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。德國教育學(xué)家康德在《普通教育學(xué)》一書中，把“人的心理理解為具有統(tǒng)覺群的整體，并嘗試著用靜力學(xué)和機(jī)械學(xué)的觀念解釋心理現(xiàn)象”[15]。他推動(dòng)了心理學(xué)科學(xué)化發(fā)展，進(jìn)而也使教育理論在操作層面具有了普遍意義。赫爾巴特用心理學(xué)推理的方法，研究學(xué)生如何學(xué)，提出了“五段教學(xué)法”和課堂教學(xué)模式。因此，建立在普遍認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上的西方教育理論，其教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)過程等方面，都圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)的一致性認(rèn)知心理而展開，由此形成了關(guān)注學(xué)生學(xué)的心理特征。如季瀏教授在談體育教學(xué)“如何教”時(shí)認(rèn)為：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特征，學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際，學(xué)?，F(xiàn)實(shí)條件等因素選擇教學(xué)生何種運(yùn)動(dòng)技能”[16]。因此，脫胎于西方教育理論的當(dāng)代學(xué)校武術(shù)教育，以學(xué)生一致性心理特征為依據(jù)，指導(dǎo)其教學(xué)的整個(gè)實(shí)踐過程。

2.3 近現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)中的“如何教”重視教師的教學(xué)策略

西方教育理論在“如何教”的實(shí)施過程中，著重于教學(xué)過程的邏輯性與程序性，重視對(duì)教學(xué)過程的分析，使教學(xué)過程體現(xiàn)出嚴(yán)密的步驟與策略的典型特征?？涿兰~斯認(rèn)為“教學(xué)的進(jìn)度不應(yīng)該躍進(jìn)，必須按照一定的程序有步驟的前進(jìn)。使先行的為隨后的鋪平道路”[12]；赫爾巴特認(rèn)為“教學(xué)過程以嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)形式系統(tǒng)地組合起來，這些結(jié)構(gòu)之間互為條件、互為制約，前一個(gè)結(jié)構(gòu)是后一個(gè)結(jié)構(gòu)的條件，后一個(gè)則是前一個(gè)的結(jié)果。前后不能割裂，否則，整個(gè)系統(tǒng)就會(huì)瓦解，教學(xué)效果也就付諸東流了”[17]；杜威從生物化學(xué)和心理學(xué)的理論出發(fā)，根據(jù)兒童天生的心理機(jī)能，提出了的五步教學(xué)法。受西方教育理論的影響，現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)教育所形成的程序教學(xué)法、情景教學(xué)法、啟發(fā)教學(xué)法、比較教學(xué)法、探究教學(xué)法、合作教學(xué)法等教學(xué)方法，都體現(xiàn)出嚴(yán)格的教學(xué)步驟和策略。如程序教學(xué)法是一種基于行為控制的教學(xué)模式，把“教材內(nèi)容分成連續(xù)的小步子嚴(yán)格按照邏輯程序的一種自動(dòng)體育教學(xué)活動(dòng)”[18]。在實(shí)施過程中，“嚴(yán)格按照一定的順序一步一步地朝著目標(biāo)直線式地進(jìn)行學(xué)習(xí)”[18]。當(dāng)代學(xué)校武術(shù)在“如何教”的過程中完全接納了西方教學(xué)理念，使學(xué)校武術(shù)教學(xué)體現(xiàn)出明顯的邏輯性與程序性特征。

3 中西教育理論交融中當(dāng)代學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”轉(zhuǎn)變的實(shí)踐困境

3.1 當(dāng)代學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”的主體轉(zhuǎn)變?nèi)趸私虒W(xué)的育人目標(biāo)

“以學(xué)論教”“重學(xué)甚于重教”是中國古典教育思想的重要特征。然近代以來，中國傳統(tǒng)的“以學(xué)為核心的教育話語體系在近代西方教育思想和制度傳入中國后發(fā)生轉(zhuǎn)變”[19]。西方教育理論成為中國教育理論發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。作為教育組成部分的“中國武術(shù)教育的近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型是在與西方體育的競(jìng)爭(zhēng)中，在離異與回歸的曲折道路上將自身改造為“中國式體育”的過程”[20]。在這個(gè)過程中，學(xué)校武術(shù)教育的主體地位發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從重視學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生如何“教”。這種建立在西方教育理論基礎(chǔ)上的現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)教育，由于中西教育理論對(duì)“教與學(xué)”的認(rèn)知不同，使學(xué)校武術(shù)在教學(xué)實(shí)踐過程中產(chǎn)生了“教與學(xué)”的內(nèi)部張力。在重視教師教學(xué)主體地位的同時(shí)，弱化了學(xué)生“學(xué)”“練”的主體地位，偏離了教學(xué)的育人目標(biāo)。

因?yàn)?，在以“教為中心”的教育理論指?dǎo)下，教師成為武術(shù)課堂教學(xué)的主導(dǎo)者。學(xué)校武術(shù)教學(xué)被“看作是從教者的行動(dòng)而不是教育者和受教育者共同參與的活動(dòng)”[21]。這種割裂了“教與學(xué)”的教學(xué)模式，盡管發(fā)揮了教師的主體性作用，提高了教師“教”的水平。但缺乏主觀能動(dòng)性的學(xué)生只能機(jī)械的模仿教師教授的技術(shù)動(dòng)作，對(duì)“武術(shù)動(dòng)作內(nèi)容僅僅限于名稱與技術(shù)的描述，缺乏尋根問底的實(shí)踐性，是一種表象的武術(shù)體育知識(shí)”[22]。

以“教為中心”的教育理論促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)武術(shù)動(dòng)作有一定的幫助。但過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)技能的學(xué)習(xí)，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的考察，弱化了教學(xué)的育人目標(biāo)。使學(xué)校武術(shù)矮化為一種技能的教學(xué)，武術(shù)教學(xué)過程簡(jiǎn)化為學(xué)生以記憶“動(dòng)作”為主的課堂教學(xué)。學(xué)生是否學(xué)會(huì)技術(shù)動(dòng)作成為評(píng)價(jià)學(xué)校武術(shù)課堂教學(xué)效果的重要指標(biāo)。而對(duì)學(xué)生尊師重道品質(zhì)的考察，持之以恒精神的培養(yǎng)則處于次要的地位，最終導(dǎo)致“學(xué)校武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失”[23]。

3.2 當(dāng)代學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”的觀念轉(zhuǎn)變忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)不僅對(duì)傳授對(duì)象有入室和非入室之分，其傳承內(nèi)容也內(nèi)外有別。既“有兒子中心的血族傳承，也有弟子中心的德技傳承”[4]，使傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)體現(xiàn)出典型的因材施教、區(qū)別對(duì)待特征。然而，伴隨著現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)“以教為中心”的地位確立，關(guān)注學(xué)生學(xué)的視角也發(fā)生了變化。因?yàn)?，現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)中教師的“教”是建立在學(xué)生“學(xué)”的一致性認(rèn)知心理基礎(chǔ)上，是把學(xué)生看作無差異的對(duì)象，揭示其普遍性的認(rèn)知過程和心理機(jī)制。因此，現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)教育的教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)觀念等方面，都是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)一致性認(rèn)知心理基礎(chǔ)上的。無論是新中國成立初期所采用的蘇聯(lián)教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob，1893-1978)的教育理論，還是20世紀(jì)70年代以后的循環(huán)訓(xùn)練法、以及建立在信息論、控制論、系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的程序教學(xué)法、控制教學(xué)法、反饋教學(xué)法等，都體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生一致性認(rèn)知心理的關(guān)注。

在以“教為中心”的觀念指引下，教師統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃。學(xué)生則被看作沒有差異的教學(xué)對(duì)象，機(jī)械的模仿、學(xué)習(xí)武術(shù)技術(shù)動(dòng)作。結(jié)果就造成了“教學(xué)模式單一，主要是模仿動(dòng)作，學(xué)生感到枯燥、難學(xué)、易忘”[24]“學(xué)校武術(shù)課有大綱、有教材、有計(jì)劃，但無教學(xué)等一系列學(xué)校武術(shù)教育中的問題”[25]。另外，現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)采用的是班級(jí)授課制度，教師的“教”是基于學(xué)生集體“學(xué)”的基礎(chǔ)上的。學(xué)生被看作為無差異的個(gè)體。這種建立在西方教育理論基礎(chǔ)上的授課制度，盡管擴(kuò)大了學(xué)校武術(shù)的教學(xué)規(guī)模，使學(xué)校武術(shù)大范圍的普及與推廣成為可能。但整齊劃一的教學(xué)模式不利于學(xué)生自我個(gè)性的形成，更無法針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異因材施教。在西方教育理論語境中的當(dāng)代學(xué)校武術(shù)教育，在教學(xué)實(shí)踐過程中走入了困境。

3.3 當(dāng)代學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”的過程轉(zhuǎn)變淡化了武術(shù)的文化內(nèi)涵

傳統(tǒng)的學(xué)校武術(shù)教育在教學(xué)過程中注重習(xí)練者從一種狀態(tài)向另外一種狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。而武術(shù)練習(xí)過程中的狀態(tài)轉(zhuǎn)變離不開身體的感悟?；蛘哒f，“身體的自我感悟是武術(shù)教育的切入點(diǎn)，身體的自我肯定是武術(shù)教育的內(nèi)在動(dòng)力，身體的自我養(yǎng)成是武術(shù)教育的最終目標(biāo)”[26]。作為一種身體文化的武術(shù)，在練習(xí)過程中往往強(qiáng)調(diào)身心一體、內(nèi)外兼修、內(nèi)外相合等理念，并通過身體的自我感悟，領(lǐng)悟武術(shù)文化的博大精神。武術(shù)的習(xí)練不僅要“外練筋骨皮”，同時(shí)也要求“內(nèi)練一口氣”；武術(shù)技法中不僅強(qiáng)調(diào)“手與腳合、肘與膝合、肩與胯合”，同時(shí)也要做到“心與意合、意與氣合、氣與力合”。武術(shù)練習(xí)中身體和心理全方位的參與、體驗(yàn)，才使習(xí)練者感悟到武術(shù)文化的真諦。因此，武術(shù)只有通過身體的感悟，體驗(yàn)一招一式的技法變化，才能達(dá)到“由技進(jìn)道”的文化境界。

然而，在西方教育理論話語下的當(dāng)代學(xué)校武術(shù)教育，在教學(xué)過程中拋棄了以身體認(rèn)知為導(dǎo)向的傳統(tǒng)武術(shù)習(xí)練過程，選擇了重視教師如何教，注重教學(xué)過程的邏輯性和程序性的教育理念。而以教師、以教材為主的教學(xué)實(shí)施過程，凸顯了學(xué)生掌握技術(shù)動(dòng)作的重要性，卻忽視了學(xué)生對(duì)武術(shù)技術(shù)動(dòng)作身體感悟的過程，由此導(dǎo)致了學(xué)校武術(shù)文化教育的缺失。正如邱丕相教授所言：“目前‘基本功—規(guī)范化套路’的教學(xué)模式是武術(shù)教學(xué)的主流，這種以‘教材’或‘教師’為核心所設(shè)計(jì)的武術(shù)課程，使得學(xué)生對(duì)武術(shù)的期待、要求和體驗(yàn)始終游離于武術(shù)教學(xué)的邊緣地帶，即使吃了苦也摸不著武術(shù)的邊、入不了武術(shù)的門”[27]?，F(xiàn)代武術(shù)教學(xué)實(shí)施過程的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生缺乏對(duì)武術(shù)文化的理解與體驗(yàn)，造成了學(xué)校武術(shù)教育的文化危機(jī)。

4 中西教育理論對(duì)學(xué)校武術(shù)“教與學(xué)”實(shí)踐的當(dāng)代啟示

4.1 踐行“以復(fù)習(xí)為主”的傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)理念

西方教育理論為學(xué)校武術(shù)集體化授課提供了可能。但在以“教”為中心的西方教育理論主導(dǎo)下的學(xué)校武術(shù)，在關(guān)注學(xué)生普遍性學(xué)習(xí)心理的過程中，忽視了“復(fù)習(xí)”對(duì)學(xué)生獲得武術(shù)技藝的重要性。造成了學(xué)生僅僅是機(jī)械的學(xué)會(huì)了武術(shù)技術(shù)動(dòng)作，卻無法掌握武術(shù)技藝的內(nèi)涵，影響了學(xué)校武術(shù)的教學(xué)質(zhì)量與效果。正如西南交大副校長馮曉云說：“圍繞著提升本科教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校開始了從以教為中心到以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變”[28]。當(dāng)代學(xué)校武術(shù)在“教與學(xué)”的實(shí)踐中，應(yīng)重視學(xué)生“復(fù)習(xí)”的作用，在教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)練”的教學(xué)地位。

因?yàn)槲湫g(shù)作為傳統(tǒng)社會(huì)中的一種技藝，“復(fù)習(xí)”是促進(jìn)其技術(shù)成熟的重要?jiǎng)恿Γ彩莻鞒形湫g(shù)的有效方法。武術(shù)技術(shù)的提升就是一個(gè)不斷練的結(jié)晶。在眾多的傳統(tǒng)武術(shù)技法中，無論哪個(gè)流派的武術(shù)，都有一套獨(dú)特、完善的訓(xùn)練體系。而每個(gè)流派的訓(xùn)練體系，都伴隨著長期艱苦的訓(xùn)練過程。如少林絕技的“練功之法可分為數(shù)期，最初一步先練皮肉；次則進(jìn)而練筋骨；皮肉筋骨既堅(jiān)實(shí)，更進(jìn)而練習(xí)各部之實(shí)力；實(shí)力既克，然后更進(jìn)而練習(xí)運(yùn)氣。此法如能任意往來，則大功成矣”[29]?！耙蝗站氁蝗展?、一日不練十日空”等諺語，都是武術(shù)習(xí)練者長期堅(jiān)持練習(xí)的經(jīng)驗(yàn)之談。練是武術(shù)技術(shù)提高的重要途徑，也是武術(shù)文化積淀的過程。習(xí)武者只有通過不斷的練習(xí)、體悟，才能步入武學(xué)的殿堂。學(xué)校作為武術(shù)教育傳承的重要陣地，只有在教學(xué)過程吸取傳統(tǒng)武術(shù)重視“復(fù)習(xí)”的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“復(fù)習(xí)”的實(shí)踐性，學(xué)校武術(shù)才能真正承擔(dān)起傳承技藝的責(zé)任。

4.2 重視“以育人為主”的學(xué)校武術(shù)教育目標(biāo)

受西方教育理論影響的現(xiàn)代學(xué)校武術(shù)教育忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的考察，使現(xiàn)代武術(shù)教育被窄化為教學(xué)，教學(xué)又被簡(jiǎn)化為技能的傳授，傳授又被演變?yōu)閷?duì)武術(shù)技術(shù)的記憶?！敖逃倪^程被異化為知識(shí)復(fù)制過程，育人變成批量生產(chǎn)”[30]。學(xué)校武術(shù)的主要任務(wù)僅僅落腳于對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的機(jī)械記憶，忽視了武術(shù)原有的育人目標(biāo)，使學(xué)校武術(shù)教學(xué)面臨著“既缺乏對(duì)武術(shù)文化教育意義的深刻理解與認(rèn)知，又缺乏對(duì)武術(shù)文化教育理念的實(shí)踐”[31]的教育危機(jī)，這有悖于學(xué)校教育的本質(zhì)。因?yàn)?，學(xué)校教育不僅僅承擔(dān)著知識(shí)傳授的功能，同時(shí)也承擔(dān)著完善人格、發(fā)展人性、引導(dǎo)學(xué)生如何做人的責(zé)任。因此，當(dāng)前學(xué)校武術(shù)教育必須承擔(dān)強(qiáng)身健體、教書育人的教育目標(biāo)。一方面，“將技術(shù)知識(shí)和健康教育作為重要內(nèi)容，加大技術(shù)教學(xué)和健康教育的工作力度，在武術(shù)動(dòng)作技術(shù)教學(xué)中進(jìn)一步加強(qiáng)健身、防身、養(yǎng)生三方面知識(shí)傳授”[32]，使學(xué)生鍛煉身體的同時(shí)，獲得身體健康的基本知識(shí)。另一方面，學(xué)校武術(shù)教學(xué)過程要突顯武術(shù)的育人功能，培養(yǎng)學(xué)生吃苦、耐勞、持之以恒、自強(qiáng)不息的武術(shù)精神，“在教學(xué)過程中將知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)傳道和解惑的內(nèi)在統(tǒng)一”[33]，使學(xué)生在獲得身體鍛煉的過程中，其思想道德也得到熏陶。

4.3 彰顯“以體悟?yàn)橹鳌钡奈湫g(shù)教學(xué)實(shí)踐路徑

在西方教育理論以教為核心的教育話語體系影響下，武術(shù)被等同于一項(xiàng)西方體育項(xiàng)目納入到了現(xiàn)代體育教學(xué)體系中。武術(shù)教學(xué)開始以運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、運(yùn)動(dòng)負(fù)荷等生理、心理量化指標(biāo)評(píng)價(jià)教學(xué)效果。武術(shù)逐漸被簡(jiǎn)化為一種運(yùn)動(dòng)的技術(shù)，武術(shù)教學(xué)成為一種“中國式體操”的身體鍛煉，依靠身體感悟的武術(shù)成為了一種肢體的運(yùn)動(dòng)。武術(shù)教學(xué)實(shí)踐過程中學(xué)生身體體悟的缺失，不僅影響了武術(shù)技藝的傳承，也造成了學(xué)校武術(shù)文化內(nèi)涵的流失。因?yàn)?，傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)是“通過身體的內(nèi)在變化，從而提高自身精神境界和對(duì)傳統(tǒng)武術(shù)文化的內(nèi)涵理解”[26]。身體體悟也是武術(shù)技藝提高的重要途徑。武術(shù)只有在身體不斷體悟過程中，才能洞悉其文化的真諦，才能體會(huì)到藝術(shù)的魅力。因此，“對(duì)于學(xué)校武術(shù)教育的務(wù)實(shí)推進(jìn)，我們?cè)僖膊荒苓x擇西方體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的學(xué)校教育方式”[25]，應(yīng)該吸納傳統(tǒng)武術(shù)的教學(xué)理念，重視身體體悟的實(shí)踐途徑，讓學(xué)生在練習(xí)武術(shù)的過程中，去體驗(yàn)武術(shù)的一招一式，感悟武術(shù)的天人合一，感受武術(shù)的內(nèi)外兼修、身心合一，進(jìn)而體驗(yàn)武術(shù)文化的博大精深。惟其如此，學(xué)校武術(shù)才能真正承擔(dān)起傳承民族文化的重任。

5 結(jié)語

在西方教育理論盛行的當(dāng)下，中國古典教育思想不斷吸收并接納了西方教育理論，促成了中國教育思想的異彩紛呈。武術(shù)作為學(xué)校教育的組成部分，學(xué)校武術(shù)教育思想在擁抱西方教育理論的過程中，逐漸拋棄了自身的傳統(tǒng)教育特色。然而，植根于不同文化背景下的中西方教育理論，對(duì)“教與學(xué)”的認(rèn)識(shí)有著根本的不同。體現(xiàn)中國古典教育思想的學(xué)校武術(shù)，在模仿、學(xué)習(xí)西方教育理論的過程中，在踐行“如何學(xué)”到“如何教”轉(zhuǎn)變的教學(xué)實(shí)踐中，產(chǎn)生了諸多水土不服的問題，影響了學(xué)校武術(shù)文化傳承的教育目標(biāo)。在“道路自信”“理論自信”“制度自信”“文化自信”理論指導(dǎo)下，站在中國立場(chǎng)解決中國問題已經(jīng)成為一種共識(shí)。對(duì)中國傳統(tǒng)文化的回歸也上升為國家戰(zhàn)略。脫胎于傳統(tǒng)文化的學(xué)校武術(shù)在借鑒西方教育理論的過程中，應(yīng)該重視中國古典教育思想的力量。在融合西方教育理論的過程中，更應(yīng)堅(jiān)守自身的教育理念，由此推動(dòng)學(xué)校武術(shù)教育的可持續(xù)發(fā)展。