基于混合教學(xué)模式的評價(jià)體系構(gòu)建和等級量表設(shè)計(jì)

周曉春

(安徽新華學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230088)

為了適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下外語教學(xué)的新常態(tài)，近年來諸多新興教學(xué)形式如“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“私播客”“微課”與傳統(tǒng)教學(xué)手段相結(jié)合，形成了混合教學(xué)模式，國內(nèi)外語界與之相關(guān)的理論和實(shí)踐研究方興未艾。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)具備以下五個(gè)要素：相同教材、統(tǒng)一課時(shí)、同一教師、固定教室和標(biāo)準(zhǔn)化測試。而信息技術(shù)支持下的教學(xué)活動(dòng)發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、獲取信息的途徑和渠道以及對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)較之以往都出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)變。由此可見，混合教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用逐步推動(dòng)傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)轉(zhuǎn)向“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)生態(tài)。

然而，隨信息化教學(xué)研究的不斷升溫，反思與質(zhì)疑的聲音亦不絕于耳?；诨ヂ?lián)網(wǎng)平臺的混合教學(xué)模式是否有利于提升外語教學(xué)的有效性？是否在一定程度上促進(jìn)了信息技術(shù)與外語教學(xué)的有機(jī)結(jié)合？總體來看，人們對教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新興趣濃厚，而對新型教學(xué)模式的效果評價(jià)和效度研究相對滯后。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評價(jià)方式難以滿足或適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改變，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的終結(jié)性評價(jià)方式難以準(zhǔn)確地反映某一特定時(shí)期教與學(xué)的真實(shí)效果。因此，基于混合教學(xué)模式構(gòu)建符合主流學(xué)情的學(xué)習(xí)評價(jià)體系以及開發(fā)科學(xué)合理的等級評定量表乃當(dāng)務(wù)之急。

一、研究回顧

縱覽國外有關(guān)學(xué)習(xí)評價(jià)理論與實(shí)踐研究的成果不難發(fā)現(xiàn)，人們對標(biāo)準(zhǔn)化測試的研究與開發(fā)不惜斥巨資，“課堂評估”(Classroom Assessment)或“基于課堂的形成性教師評估”(Classroom-based Formative Teacher Assessment)卻幾乎無人問津[1]。標(biāo)準(zhǔn)化測試因其準(zhǔn)確高效的甄別選拔特性在未來相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)難以被取締，但其本身存在的局限性與不足備受爭議。比如，標(biāo)準(zhǔn)化測試大多局限于對既定事實(shí)和低級思維能力的考評，很難反映學(xué)生的高階思維水平和批判思維能力[2]。因此，語言測試和教育測量領(lǐng)域的專家、學(xué)者開始重視以課堂評估為主要形式的形成性評估研究，并不斷呼吁將其視為標(biāo)準(zhǔn)化測試的有效補(bǔ)充，以期彌補(bǔ)后者在學(xué)習(xí)評價(jià)方面的缺陷與不足。

西方的形成性學(xué)習(xí)評價(jià)從誕生至今共經(jīng)歷了創(chuàng)建初期、應(yīng)用初期、成熟期和轉(zhuǎn)型期四個(gè)重要的發(fā)展階段。在20世紀(jì)50年代初期，美國著名教育家布盧姆(Bloom)試圖對教育評價(jià)進(jìn)行明確的分類，從而最早提出了“形成性評價(jià)”這一概念。此概念的提出促進(jìn)了當(dāng)時(shí)評價(jià)思想的發(fā)展，但在后來較長一段時(shí)間內(nèi)并未引起較大的反響。到60年代，美國教育研究協(xié)會(huì)的斯克里文(Scriven)在改善教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中首次清晰地運(yùn)用形成性評價(jià)，這標(biāo)志著形成性評價(jià)從理論構(gòu)建向?qū)嶋H操作的重要轉(zhuǎn)變。到70年代初，布盧姆與其同事的評價(jià)理論《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)手稿》(TheHandbookofFormativeandSummativeEvaluationofStudentLearning)得以出版，至此形成性評價(jià)在語言測試和教育測量領(lǐng)域獲得了廣泛的發(fā)展[3]。自80年代以來，隨著人本主義教育思潮的發(fā)展，美國教育評價(jià)逐步實(shí)現(xiàn)了“以測驗(yàn)為中心”向“以人為中心”的范式轉(zhuǎn)變，自此以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)評價(jià)體系成為教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者研究的熱點(diǎn)。

反觀國內(nèi)，自2003年教育部高等教育司頒布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》以來，有關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)方式發(fā)生了重要的變化，由占主導(dǎo)地位的、單一片面的終結(jié)性評價(jià)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u價(jià)與終結(jié)性評價(jià)有機(jī)結(jié)合的評價(jià)方式。通過廣泛研讀相關(guān)文獻(xiàn)資料，筆者發(fā)現(xiàn)自2003年以來國內(nèi)有關(guān)形成性評價(jià)的研究主要呈現(xiàn)出以下兩點(diǎn)特征：(1)研究方法以非實(shí)證研究為主，實(shí)證研究數(shù)量較少；(2)研究主題趨于多元化和復(fù)雜化。我國形成性評價(jià)研究以理論層面的探討居多，涉及的主題包括形成性評價(jià)對大學(xué)英語教學(xué)的啟示和影響[4]、多元評價(jià)模式的探索[5]、形成性評價(jià)應(yīng)用研究綜述[6]、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下形成性評價(jià)體系研究[7]、評價(jià)改革中教師身份的轉(zhuǎn)變[8]等。此外，形成性評價(jià)在大學(xué)英語教學(xué)中的探索和應(yīng)用主要集中于對以下三類課程的效果評測：口語交際能力的培養(yǎng)[9]、閱讀能力的發(fā)展[10]、寫作能力的提升[11]。

綜上所述，基于課堂的形成性評價(jià)在國內(nèi)外教育測評領(lǐng)域已經(jīng)成為研究的熱點(diǎn)話題。近年來，隨著信息技術(shù)與外語教育的深度融合，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及教師的授課模式較以往相比發(fā)生了深刻的變化。鑒于此種情形，國內(nèi)外關(guān)于混合教學(xué)模式的研究方興未艾，但基于混合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)評價(jià)改革則相對滯后：理論層面上尚未形成描寫性的、系統(tǒng)完整的評價(jià)體系；實(shí)踐層面上罕見具有實(shí)操性的、設(shè)計(jì)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究與剖析。

二、混合教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評價(jià)體系

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展徹底改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式。新型學(xué)習(xí)生態(tài)即“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)生態(tài),正在逐步地構(gòu)建與形成。從長遠(yuǎn)來看，在線學(xué)習(xí)結(jié)合課堂學(xué)習(xí)極有可能成為一種常態(tài)化、泛在化的學(xué)習(xí)態(tài)勢。針對學(xué)習(xí)環(huán)境復(fù)雜化、學(xué)習(xí)過程持續(xù)化、學(xué)習(xí)方式多元化的情形，學(xué)習(xí)效果該如何評測和反饋呢？傳統(tǒng)教學(xué)模式下的終結(jié)性考核難以反映學(xué)生某一特定時(shí)期真實(shí)的學(xué)習(xí)效果?；谏鲜龅摹叭灰惑w”教學(xué)模式，即“線上+線下+課堂”三者有機(jī)結(jié)合的混合式教學(xué)模式，筆者結(jié)合前人的研究成果，積極探索和搭建以終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)為主、形成性學(xué)習(xí)評價(jià)為輔、質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)和量化學(xué)習(xí)評價(jià)為有效補(bǔ)充的多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)體系(如圖1)。

圖1 多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)體系框架圖

(一)終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)

終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)(summative assessment)指在某一階段教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教學(xué)實(shí)施者為判斷教與學(xué)的效果對學(xué)習(xí)主體進(jìn)行的終結(jié)性評價(jià)。例如，一個(gè)單元、一個(gè)模塊、一個(gè)學(xué)期線上或線下的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，圍繞最終學(xué)習(xí)成果展開的評價(jià)都屬于終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)的范疇。該評價(jià)方式可通過標(biāo)準(zhǔn)化考試、專題論文寫作、書面考查等途徑得以實(shí)現(xiàn)。通過施行終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)，教師對學(xué)生在某一特定時(shí)期的學(xué)業(yè)表現(xiàn)形成綜合性的認(rèn)知，以此判斷基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的混合教學(xué)模式是否有助于實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。

(二)形成性學(xué)習(xí)評價(jià)

形成性學(xué)習(xí)評價(jià)(formative assessment)主要通過課堂觀察、在線學(xué)習(xí)互動(dòng)、結(jié)構(gòu)式訪談、作業(yè)布置、學(xué)科競賽等形式對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，其自始至終貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程，有助于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并對現(xiàn)行教學(xué)方案作出合理的微調(diào)?；诨旌辖虒W(xué)模式的形成性學(xué)習(xí)評價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)模式下相對單一的標(biāo)準(zhǔn)化考試有很大的區(qū)別，教師不再秉承“一考定成績”的評價(jià)依據(jù)。通過多方面地觀察和記錄學(xué)生在線上自主學(xué)習(xí)、線下協(xié)同學(xué)習(xí)以及課堂交互學(xué)習(xí)三個(gè)階段的綜合表現(xiàn)，最終由授課教師給出反映學(xué)生某一特定時(shí)期學(xué)習(xí)效果的評分或等級。

(三)質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)

質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)(qualitative assessment)強(qiáng)調(diào)在教育活動(dòng)中使用書面評語、課堂點(diǎn)評等方式，對學(xué)生的行為表現(xiàn)作出描述性評價(jià)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，最常使用的質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)手段包括檔案袋、學(xué)習(xí)記錄、角色扮演等?；诨旌辖虒W(xué)模式的質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)主要采用檔案袋評估(portfolio assessment)的方式。檔案袋評估是指由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下收集起來的可以反映學(xué)生進(jìn)步程度、學(xué)習(xí)成果等一系列學(xué)習(xí)作品的匯集，比如重難點(diǎn)詞匯的匯總、閱讀材料的收集、在線課程的學(xué)習(xí)心得、階段性學(xué)習(xí)的書面小結(jié)等。它較為集中地展示了學(xué)生在某一特定時(shí)期、某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)技能的發(fā)展?fàn)顩r。

(四)量化學(xué)習(xí)評價(jià)

量化學(xué)習(xí)評價(jià)(quantitative assessment)一般指把復(fù)雜的課程和教學(xué)現(xiàn)象簡化為數(shù)量形式，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中判斷某一對象的學(xué)習(xí)成效。這種評價(jià)方式有助于我們將教育活動(dòng)中一些比較復(fù)雜的現(xiàn)象通過數(shù)字、等級等量化形式體現(xiàn)出來。基于混合教學(xué)模式的量化學(xué)習(xí)評價(jià)主要使用授課教師開發(fā)的“三表”，即教師測評表、學(xué)生自評表和生生互評表。量化學(xué)習(xí)評價(jià)是一種輔助性的評測手段，為教師評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提供具有一定參考價(jià)值的評判依據(jù)。

總之，通過多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)給予學(xué)生積極、客觀、富有創(chuàng)見、充滿正能量的反饋，讓學(xué)生及時(shí)了解到自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，并根據(jù)個(gè)人的語言能力和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)整策略和方法，旨在推動(dòng)自主學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三、等級評定量表設(shè)計(jì)初探

等級評定量表是用于“判斷學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的一種輔助性評價(jià)工具”[12]。它有助于教師客觀評價(jià)授課對象在某一特定階段的學(xué)習(xí)效果。教育測量領(lǐng)域的研究者認(rèn)為，等級評定量表具有以下三種重要的功能：(1)明確界定授課對象的學(xué)習(xí)行為或特質(zhì)；(2)構(gòu)建一個(gè)具有參照價(jià)值的、由若干評價(jià)指標(biāo)組成的共同框架；(3)為教師記錄評價(jià)結(jié)果提供一種相對科學(xué)簡便的方法[13]。筆者以為，等級評定量表是以表格為表現(xiàn)形式，以數(shù)字、等級或文字為量尺，以若干重要學(xué)習(xí)行為為評判依據(jù)，對學(xué)生某一特定時(shí)期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出量化評價(jià)的一種工具。

基于互聯(lián)網(wǎng)平臺構(gòu)建的混合教學(xué)模式可分為以下三個(gè)模塊：線上自主學(xué)習(xí)、線下協(xié)同學(xué)習(xí)、課堂交互學(xué)習(xí)。根據(jù)不同模塊中學(xué)習(xí)行為所具有的基本特點(diǎn)，筆者嘗試研發(fā)“三表”(即教師測評表、學(xué)生自評表和學(xué)生互評表)來輔助學(xué)習(xí)效果的評測。教師測評表如表1所示：

表1教師測評表

院系：__________ 班級：__________ 姓名：__________ 學(xué)號：__________

測評模塊序號評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參考分值教師評分線上自主學(xué)習(xí)(online)1按時(shí)完成在線課程的學(xué)習(xí)2按時(shí)完成線上作業(yè)與測試3積極參與在線學(xué)習(xí)論壇的交流4積極分享在線學(xué)習(xí)心得與體會(huì)優(yōu)秀25分良好20分中等15分及格10分線下協(xié)同學(xué)習(xí)(offline)5主動(dòng)擔(dān)當(dāng)項(xiàng)目主持人6保質(zhì)保量完成分解任務(wù)7積極開展學(xué)習(xí)互助8具備較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識優(yōu)秀25分良好20分中等15分及格10分課堂交互學(xué)習(xí)(in-class)9積極匯報(bào)學(xué)研成果10主動(dòng)參加課堂討論11敢于發(fā)表與眾不同的觀點(diǎn)12自覺參與成果評價(jià)優(yōu)秀50分良好45分中等40分及格35分總體評分:教師評語:

作為多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)體系的一個(gè)重要組成部分，“三表”的內(nèi)容設(shè)計(jì)充分考慮混合教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)行為或特質(zhì)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中各項(xiàng)因素的變化對等級評定量表中預(yù)先設(shè)定的內(nèi)容進(jìn)行微調(diào)，如評價(jià)指標(biāo)的科學(xué)細(xì)化、參考分值的合理規(guī)劃等。

四、結(jié)語

眾所周知，基于混合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)行為較之以往發(fā)生了深刻的變化。一方面，學(xué)生獲取知識和信息的途徑不再局限于課堂、課本和教師，學(xué)習(xí)方式逐漸呈現(xiàn)出多元化、多渠道的發(fā)展態(tài)勢；另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評價(jià)方式難以滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改變，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的終結(jié)性評價(jià)方式難以準(zhǔn)確地反映某一特定時(shí)期教與學(xué)的真實(shí)效果。因此，構(gòu)建以終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)為主、形成性學(xué)習(xí)評價(jià)為輔、質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)和量化學(xué)習(xí)評價(jià)為有效補(bǔ)充的多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)體系勢在必行，以期對學(xué)習(xí)主體在某一特定時(shí)期的學(xué)習(xí)效果作出動(dòng)態(tài)的、準(zhǔn)確的評價(jià)和反饋。

ExplorationofAssessmentSystemandRatingScalesBasedontheBlendedLearningMode

ZHOU Xiao-chun

(The School of Foreign Studies, Anhui Xinhua University, Hefei Anhui 230088, China)

Abstract:With the increasing popularity of the “online, offline, and in-class” teaching mode, the traditional learning ecology is being gradually replaced by the network-based learning ecology. This means that students acquire knowledge and information through diversified ways, not restricted to classroom-based activities. Under this circumstance, the development of the current assessment system cannot keep pace with the change of learning style and environment. In view of the popularity of the blended learning mode, the author attempts to design the multi-dimensional assessment system (including summative assessment, formative assessment, qualitative assessment, and quantitative assessment), and create rating scales as a supplementary tool to help assess students’ performance. The author believes that students’ performance during a certain period of time can be assessed on a correct and rational basis by implementing the multi-dimensional assessment system and rating scales.

Keywords:blended learning mode; multi-dimensional assessment system; rating scales