物理教學(xué)的促思方略

張運勇

摘 要：中小學(xué)課程引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，重心在于促進學(xué)生在學(xué)過程的思考。具體方略為：嘗試編題，促進內(nèi)化性思考；自主小結(jié)，促進貫通性思考；學(xué)會質(zhì)疑，促進探究性思考。教學(xué)中的促思，不僅有助于促進學(xué)生對已有認知的深化，而且有助于提升學(xué)生解決實際問題的能力。

關(guān)鍵詞：促思；內(nèi)化性思考；貫通性思考；探究性思考

進入高中后，大多數(shù)學(xué)生都感到物理難學(xué)，究其原因是思考方面存在問題?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔”。其中的“不思”，表意指沒有思考，但其深意是指不善于思考。善于思考，它是有效學(xué)習的基點，更是事業(yè)成功的必備素養(yǎng)。中小學(xué)課程引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，重心在于促進學(xué)生在學(xué)習過程中的思考。課程學(xué)習的促思，就是促進學(xué)生在課程學(xué)習中能進行“舉一反三”的思考和促進學(xué)生的探索性思考。筆者就高中物理教學(xué)如何促進學(xué)生的思考，談?wù)剛€人的認識。

1 嘗試編題，促進內(nèi)化性思考

課程學(xué)習的實質(zhì)是對人類知識與文化的一種傳承。就目標要求而言，它不僅要求學(xué)生能很好地理解課程知識，而且要求學(xué)生能嫻熟地運用課程知識解決實際問題[ 1 ]。課程沒學(xué)好，一是學(xué)生對知識理解不到位，二是在知識活化為技能方面有所欠缺。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)習過程是由“知識構(gòu)建”到“知識運用”，具體體現(xiàn)為“認知”與“做題”這兩種學(xué)習活動，如何使“認知” 活化為“做題”技能，這正是諸多教師在教學(xué)中缺少的一個重要環(huán)節(jié)，而引導(dǎo)學(xué)生編題的教學(xué)活動，則可以很好地彌補這種欠缺。

學(xué)生圍繞某個知識點來編題，它既要求學(xué)生對知識點有著透徹的理解，又要求學(xué)生對問題情境進行一定的假設(shè)或想象，其中的假設(shè)或想象，可能是原有知識經(jīng)驗的整合，也可能是某種問題模型的演變，還可能是突出某種技能方法的遷移，而“整合”、“演變”、“遷移”的編題過程，不僅能促進學(xué)生對知識點的內(nèi)化理解，而且有助于學(xué)生把握其中的解題思路與方法，并且能收到編一題通一類的功效。這既是“舉一反三”的體現(xiàn)，又是促使學(xué)生把知識活化為技能的學(xué)習過程。

編題是一種創(chuàng)造性的學(xué)習過程，對于習慣于做題的學(xué)生來說，確實是一種過高要求。據(jù)此，教師要給予適當?shù)膯l(fā)或提示，通常做法是給出一定的問題模型，然后要求學(xué)生依據(jù)問題模型并按問題提示進行適當演變來設(shè)置新的問題。如要求圍繞“平拋運動”模型來編擬習題，教學(xué)中就可以給出如下問題模型和問題提示：

問題模型：在傾角為θ的斜面頂端以某一初速度v0水平拋出一小球。若小球能落在斜面上，能否求出落點位置？此時小球的速度大小怎樣？方向如何？

問題提示：在斜面底端正上方某高度為H處向斜面水平拋出一小球，試設(shè)計相關(guān)的問題。

在問題設(shè)計中，學(xué)生依據(jù)θ、v0、H可以求算出小球在斜面上的落點位置、落點速度大小和方向、運動時間，反過來，也可以依據(jù)落點位置或落點速度方向來求算θ、v0、H中的某個量。在解題方面，除了運用平拋運動規(guī)律與斜面的幾何條件來分析，也可以采用聯(lián)解平拋的拋物線方程和斜面的直線方程的解析幾何方法來求算。可見，引導(dǎo)學(xué)生的編題活動，不僅能很好地促進學(xué)生對知識的內(nèi)化性思考，而且還能促使學(xué)生深刻地認識問題模型的內(nèi)涵，在一定的程度上發(fā)展并提升學(xué)生在解題方面的思維能力。

2 自主小結(jié)，促進貫通性思考

有效的學(xué)習必須經(jīng)歷“由薄到厚”和“由厚到薄”這兩個過程?！坝杀〉胶瘛?，指學(xué)習者在學(xué)習過程中能聯(lián)想到或領(lǐng)悟出書中所涉及的相關(guān)內(nèi)容，不僅能理解其文意，而且能領(lǐng)悟其潛意和深意。換句話說，書中僅一句，學(xué)習者卻能說出三句。嘗試編題，實際是學(xué)生經(jīng)歷“由薄到厚”的學(xué)習過程。“由厚到薄”，指學(xué)習者能把學(xué)習進程中所獲得的認知進行分類并加以歸納和概括，從而形成綱要化的信息。書中的幾百字幾千字，通過歸納和概括后，它只需用幾個關(guān)鍵詞來取代。在課程學(xué)習中，引導(dǎo)學(xué)生自主小結(jié)就是“由厚到薄”的學(xué)習過程。自主小結(jié)，指以學(xué)生為主體并用聯(lián)系的思想和比較的方法對所學(xué)知識進行梳理的過程，其思維形式是一種貫通性思考[ 2 ]。

自主小結(jié)主要包括課題要點歸納、單元知識整理、模塊內(nèi)容建構(gòu)這三個方面。課題要點歸納，就是對課題內(nèi)容要點進行概括或歸納。如“力的分解”課題，其中包括“分力 力的分解”、“力的正交分解”、“力的分解的應(yīng)用”這三個內(nèi)容要點，如果學(xué)生在自主小結(jié)中能歸納出“力的分解可以依據(jù)作用效果分解或沿正交方向分解”這兩種分解方法，同時能領(lǐng)悟這兩種分解方法的適用情形和變通要點，那么他對“力的分解”就有著較為深刻的認識。單元知識整理，指對章節(jié)知識內(nèi)容的梳理，分析其內(nèi)在聯(lián)系或隸屬關(guān)系。如“勻變速直線運動研究”一章，它包括“速度的變化”、“勻變速直線運動的規(guī)律”、：“勻變速直線運動的實驗探究”、“自由落體運動”四節(jié)內(nèi)容，其中“勻變速直線運動規(guī)律”是核心知識，“速度的變化”是構(gòu)建核心知識的預(yù)備知識，“自由落體運動”是核心知識應(yīng)用特例，“實驗探索”是驗證核心知識的研究方法。這就是對章節(jié)內(nèi)容的貫通性理解。模塊內(nèi)容構(gòu)建，指把本質(zhì)相同、形式相似、內(nèi)容相關(guān)等問題知識納入新的認知體系的小結(jié)方式。如“勻變速運動”，就可以把“勻變速直線運動”和“拋體運動”貫通起來理解：“恒力作用”是共同的受力特征，力與初速度的方向夾角是決定直線或曲線運動的充要條件，基本公式v=vo+at與s=vot+■at2也適用于拋體運動，不同的是：對于豎直上拋或下拋，公式右邊為代數(shù)運算；對于平拋或斜拋，公式右邊則為互成角度的兩個矢量運算。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，知識小結(jié)通常由教師包辦，學(xué)生只是一種接受容器，沒有經(jīng)歷貫通性思考的過程，對知識的理解多數(shù)為“知其然不知其所以然”，這也正是制約學(xué)習質(zhì)量的重要原因。

3 學(xué)會質(zhì)疑，促進探究性思考

學(xué)貴有疑，小疑小進，大疑則大進，學(xué)生對課程學(xué)不好的重要原因之一就是質(zhì)疑能力有所欠缺。質(zhì)疑，指心有所疑并提出且力求解答。質(zhì)疑過程，實質(zhì)是一種探究性思考的過程[ 3 ]。因此，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，實質(zhì)是促進學(xué)生在課程學(xué)習中的探究性思考。質(zhì)疑的兩個要素是提出問題和解決問題，教會學(xué)生質(zhì)疑也就是促進學(xué)生在課程學(xué)習中提出問題和解決問題。

要使學(xué)生能提出問題，首先在于學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問題。據(jù)此，教師在教學(xué)中，通常是給出某種暗示，或給予一定的啟發(fā)性引導(dǎo)。如對于“折射成像”現(xiàn)象，作為暗示，教師在教學(xué)中就可以給出如下問題：從水面上看水中的魚，與實際魚相比，是變大了還是變小了？若在水面下看岸邊的柳樹稍，與實際柳樹稍比較，是更高還是更低。這里暗示了兩個問題：一是像與物的大小問題，二是像與物的位置問題，教學(xué)意圖是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)像的大小與位置與原物相比會發(fā)生變化這一現(xiàn)象。再如對于“伏安法測電阻”的誤差分析，作為啟發(fā)性引導(dǎo)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生分析安培表內(nèi)接或外接對測量值所造成的誤差原因，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“安培表不論是內(nèi)接還是外接測量值均存在著誤差”的問題。其次是教會學(xué)生學(xué)會橫向思維、順向思維、逆向思維等多種思維方法。如“伏安法測電阻”，在安培表內(nèi)接法中，安培表內(nèi)阻是導(dǎo)致測量誤差的因素，而安培表的量程越大其內(nèi)阻就越小，作為順向思維，是否安培表內(nèi)接時必須選較大的量程？作為橫向思維，待測電阻越大，內(nèi)接法時通過的電流越小，安培表分壓越小，是否為大阻值適宜于安培表內(nèi)接？作為逆向思維，既然是大阻值適宜于安培表內(nèi)接，那么是否小阻值則適宜于安培表外接？進而提出，能否依據(jù)待測電阻、安培表內(nèi)阻、伏特表內(nèi)阻這個阻值大小關(guān)系來確定安培表的接法？可見，這種提問就是抓住了問題的本質(zhì)。

解答疑問是質(zhì)疑求進的主要方面，疑而未決，何以有進？能否有進，關(guān)鍵在于教師平時教學(xué)中做到有意識地培養(yǎng)學(xué)生的探究性思考能力。如對于“折射成像”問題，在“光的折射”教學(xué)中，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生探究水中“點光源”點的折射成像問題，“點”的折射成像問題解決了，“線”和“體”的折射成像就有了探究性思考的基礎(chǔ)，借助逆向思維，從水中看岸邊的柳樹稍，只要進行一定的思維推理就可以得到正確的結(jié)論，這何以不是科學(xué)解答疑問而學(xué)有所進的體現(xiàn)呢？

教學(xué)中的促思，實質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生善于思考的習慣。善于思考，指能自覺主動地提出一些與學(xué)習有關(guān)的問題，并且能通過探究性的思考來尋求問題的答案。它不僅有助于促進學(xué)生對已有認知的深化，而且有助于提升學(xué)生解決實際問題的能力。據(jù)歷屆高考高分學(xué)生介紹，善于思考是其共同的學(xué)習方法素養(yǎng)。新課程的教學(xué)理念是教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習，所謂促思，實質(zhì)是教師在教學(xué)中貫徹引導(dǎo)學(xué)生“會學(xué)”和“學(xué)會”的具體方略。

參考文獻：

[1]朱天利.新課程學(xué)習論[M].廣州：高等教育出版社 ，2005：4—5.

[2]邱永忠等.David Little.自主學(xué)習方法與途徑[M].福州：福建教育出版社，2010：126.

[2]范瑋.薩拉·斯坦利（Sara Stanley）.讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：43.