從《旅夜書懷》和《咬文嚼字》教學(xué)片段探尋語文預(yù)讀分歧的生態(tài)意義

摘要：隨著教育生態(tài)學(xué)的推廣研究，作為教育前沿的課堂教學(xué)，成為研究師生共同尋求“生存和發(fā)展”的主要環(huán)節(jié)，而注重閱讀的語文課堂，生態(tài)閱讀教學(xué)研究，側(cè)重研究學(xué)生預(yù)讀所生成的自然分歧，以預(yù)讀分歧為抓手，彰顯課堂教學(xué)的自然共生和生命活力。

關(guān)鍵詞：生態(tài)閱讀；預(yù)讀分歧；教學(xué)意義

“生態(tài)”一詞，是指“生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)”；生態(tài)，即生物的自然狀態(tài)。隨著教育生態(tài)學(xué)的推廣研究，作為教育前沿的課堂教學(xué)，成為研究師生共同尋求“生存和發(fā)展”的主要環(huán)節(jié)；而注重閱讀的語文課堂，亦是關(guān)乎學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，從教育生態(tài)學(xué)的角度，基于“自然環(huán)境下”的“生存和發(fā)展”研究語文課堂閱讀，顯得尤為重要。

今天網(wǎng)絡(luò)背景下的所謂課堂“自然環(huán)境”閱讀，可以是借助各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和資料進(jìn)行的閱讀；但是，當(dāng)學(xué)生過度依賴網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)所形成的一系列負(fù)面影響[1]，已日漸明顯之時，構(gòu)建“閱讀教學(xué)生態(tài)課堂”[2]，推行“課堂生態(tài)閱讀”，則是一種回歸自然狀態(tài)的閱讀，它是一種未經(jīng)教師灌輸或網(wǎng)絡(luò)影響，以學(xué)生自有閱讀能力，對作品進(jìn)行的原生態(tài)閱讀，可稱之為“預(yù)讀”。

基于材料的可靠性和時效性，實錄近期教學(xué)片段，探尋生態(tài)閱讀的教學(xué)意義。

一、杜甫《旅夜書懷》預(yù)讀分歧與分析

（一）學(xué)生課堂預(yù)讀交流

甲生：首聯(lián)“細(xì)草微風(fēng)岸，危檣獨夜舟”意思是——微風(fēng)吹拂著長滿細(xì)草的河岸，頷聯(lián)“星垂平野闊，月涌大江流”意思是——夜晚，高高的獨立的桅桿豎立在船上。杜甫《旅夜書懷》起始兩聯(lián)，體現(xiàn)了寧靜的詩歌氛圍；頸聯(lián)看不懂；尾聯(lián)“飄飄何所似，天地一沙鷗”是詩人想做一只自由的沙鷗?！?/p>

乙生：這首詩體現(xiàn)詩人的孤寂，從“官應(yīng)老病休”可以看出。

丙生：這首詩首聯(lián)描繪了，春天細(xì)草微風(fēng)的江岸邊，停靠著一艘豎立高高桅桿的孤獨的行船。

（二）教師對預(yù)讀差異的評析

師評甲生：有一定格律詩賞析力，能從杜甫的《旅夜書懷》第一二聯(lián)景物描寫局部入手；但因拘泥于局部和個人感受而導(dǎo)致誤讀。當(dāng)然，如果脫離整首詩意境單獨看尾聯(lián)，“自由沙鷗”似有新意；但未能突破重難點句“名豈文章著，官應(yīng)老病休”而趨向閱讀者內(nèi)心解讀。

師評乙生：能應(yīng)對甲生頸聯(lián)疑問，從“老病休”提出“孤寂說”，但因沒能聯(lián)系上下句群進(jìn)行分析，使解讀流于參考標(biāo)準(zhǔn)，而缺少說服力。

師評丙生：能應(yīng)對甲生首聯(lián)解釋，提出“獨夜舟”的“獨”和“夜”都是修飾“舟”，“獨”不作“獨立”而作“孤獨”講。顯然，丙生把握古詩句法節(jié)奏。的確，杜甫的詩歌煉字惜墨、景物疊加、頓挫跳躍，似“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”頓挫跳躍恣意空白，易使學(xué)生想象游離。

（三）教師課堂小結(jié)與課后反思

1.小結(jié)：乙丙生能當(dāng)堂應(yīng)對甲生，使三人解答趨向互補(bǔ)完善，給他生帶來深刻印象。綜合三生回答，可運(yùn)用“文題結(jié)合”的解讀方法來欣賞《旅夜書懷》：前兩聯(lián)，緊扣題目“旅夜”以星野垂落月涌江濤的曠遠(yuǎn)襯托“旅夜孤舟”之孤寂；第三聯(lián)，以反語“名豈文章著，官因老病休”激憤“書懷”道出像杜甫這樣“窮年憂黎元”“濟(jì)時肯殺身”的封建仕途文人內(nèi)心久積的抑郁；第四聯(lián)，以“天地沙鷗”自況與首聯(lián)“獨夜舟”呼應(yīng)；至此，孤老郁病的羈旅詩人躍然紙上。

2.反思：甲生解讀雖與預(yù)設(shè)不同，但卻是未經(jīng)教師灌輸而做出的原生解讀，而后乙丙兩生參看資料的及時應(yīng)對，為課堂增添波瀾，使教學(xué)生動有趣。

二、朱光潛《咬文嚼字》第五段預(yù)讀分歧與分析

（一）關(guān)于第五自然段論點，預(yù)讀分歧

甲生：本段論點是“直指意義”和“聯(lián)想意義”。

乙生：本段論點是“科學(xué)的文字”和“文學(xué)的文字”。

丙生：本段論點是“文學(xué)之所以為文學(xué)，就在這一點生發(fā)上面”。

預(yù)設(shè)答案：本段論點是“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”。

（二）學(xué)生理解分歧評析

師評甲乙生：把文中涉及概念和關(guān)鍵詞作為觀點，顯然缺乏議論文的觀點意識，這是初高中學(xué)生議論文閱讀存在的普遍問題。

師評丙生：把本段后半部分為論證“聯(lián)想的意義卻難用”所舉蘇東坡《惠山烹小龍團(tuán)》“獨攜天上小團(tuán)月，來試人間第二泉”的實例分析后得出的結(jié)論“文學(xué)之所以為文學(xué)，就在這一點生發(fā)上面”當(dāng)作本段論點，而忽視了本段前文對“直指意義”和“聯(lián)想意義”與“科學(xué)的文字”和“文學(xué)的文字”兩組概念對應(yīng)關(guān)系的介紹是為論證論點“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”所提供的理論論據(jù)。因此，學(xué)生（丙）因缺乏整體把握句群間邏輯關(guān)系的能力而偏離中心。

（三）教師課堂小結(jié)與課后反思

1.小結(jié)：（1）首先，該段從句群結(jié)構(gòu)來看，大致是“總（起）——分（說）——遞（進(jìn)）——評（論）”的邏輯關(guān)系：段首直接提出本段論點“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”；轉(zhuǎn)而舉例說明“什么是字的‘直指意義和‘聯(lián)想意義”；接著對比分析“‘直指意義”和‘聯(lián)想意義的不同”與“‘科學(xué)的文字和‘文學(xué)的文字”之間的對應(yīng)關(guān)系；進(jìn)一步圍繞觀點“聯(lián)想的意義卻難用”，舉蘇東坡《惠山烹小龍團(tuán)》文學(xué)實例，分析論證得出“文學(xué)之所以為文學(xué)（聯(lián)想的意義）就在這一點生發(fā)上面（難用）”的結(jié)論。（2）其次，從論據(jù)形式來看，本段運(yùn)用了事實（舉例論證部分）和道理（概念理論辨析部分）兩類論據(jù)，綜合論證“無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制”；而段末一句“文學(xué)之所以為文學(xué)，就在這一點生發(fā)上面”針對“獨攜天上小團(tuán)月，來試人間第二泉”的實例而得出的衍生式評價，未涵蓋全段內(nèi)容。

2.反思：議論文閱讀理解，可以通過學(xué)生理解句義、理清句群邏輯關(guān)系，結(jié)合論證方法識別論據(jù)，完成“把握議論觀點和提煉中心論點”的預(yù)設(shè)教學(xué)目的。

三、《咬文嚼字》第四段預(yù)讀解答分歧與評價

（一）預(yù)讀解答題（一）：作者對“推”和“敲”贊成用哪一個？為什么？

1.甲生：作者贊成“推”，因為，“推”比“敲”更符合孤僧月下歸寺的意境，也不會打攪這一方寂靜。

師評：該生能抓準(zhǔn)問題所對應(yīng)核心句群“‘推固然顯得魯莽一點，但是它表示孤僧步月歸寺，門原來是他自己掩的，于是他‘推”；并能結(jié)合詩歌“意境”組織語言，表述貼切，但缺可靠依據(jù)，不夠嚴(yán)密。

2.乙生：“推”字寫出了他須自掩自推，從而寫出寺里無人，格外冷清，也顯出賈島冷寂。

師評：該生能抓住“他須自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚。在這冷寂的場合，他有興致出來步月，興盡而返，獨往獨來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度”本文作者的解讀聯(lián)想孤僧“自掩自推”細(xì)節(jié)論據(jù)，使答題觀點可靠，彌補(bǔ)了甲生有觀點無論據(jù)的不足。至于孤僧是否“冷寂”，由“孤零零”可讀作內(nèi)心，也可讀作處境；再看“他有興致出來步月，興盡而返”，足見“孤零零”只是孤僧的外在形象，因為，從“自在無礙”地“獨自”“興致”“步月”而“興盡而返”的表述不難感受，本文作者讀出了孤僧內(nèi)心由孤寂到愜意的轉(zhuǎn)變，所以，再有作者歸結(jié)點評“自有一副胸襟氣度”——處境雖然“冷寂”而內(nèi)心因步月而愜意，這也許就是賈島所寫李凝幽居所獨有的處幽愜意的脫俗氣度，也反映了賈島的“僧人氣質(zhì)”[3]吧！

3.丙生：作者贊成推，因為“我很懷疑韓愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當(dāng)”。

師評：該生陳述的理由“我很懷疑韓愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當(dāng)”，從上下句義關(guān)系來看，是對上文論述“推”理由的不確定推斷，更是下文論述“在文字上‘推敲，骨子里實在是在思想情感上‘推敲”的過渡和開啟，顯然，該生回答理由“我很懷疑”陳述含糊不確定，沒有說服力。

4.丁生：作者贊成“推”，因為究竟哪一種意境是賈島想表達(dá)，只有他自己知道。

師評：該生答題，觀點和理由自相矛盾，表面看似缺乏最基本的論說能力，實質(zhì)應(yīng)是議論文閱讀能力缺失導(dǎo)致。

（二）預(yù)讀解答題（二）：試站在韓愈的立場上分析“敲”字的妙處。

1.甲生：“推”顯得平淡，但“敲”以聲襯靜。

師評：能運(yùn)用對比分析，突顯“敲”的外在表現(xiàn)手法“以聲襯靜”，只是分析過于簡單，也因未抓準(zhǔn)核心陳述句“‘敲就顯得他拘禮些，也顯得寺里有人應(yīng)門。他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場合，至少也有一些溫暖的人情”，忽略了“敲”的情感意義，“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧敲月下門”——“前后形成鮮明的對比，讓人更加深刻地感受到那種夜晚的寧靜、深遠(yuǎn)，豐富了想象的空間。比起無力的‘推字，‘敲似乎能更加直觀、立體地體現(xiàn)出這樣的意境，使整首詩的‘內(nèi)容豐富起來。這也就是我們平日里所理解的‘以動襯靜”[4]。

2.乙生：“敲”的空氣沒有“推”那么冷寂，“推”顯得魯莽，“敲”顯得拘禮些。

師評：該生融合了這兩道閱讀題的核心內(nèi)容，能用文中作者分析用詞“冷寂”、“魯莽”、“拘禮”，恰到好處地陳述理由，不失為較接近作者原意的一種應(yīng)答。

3.丙生：敲顯現(xiàn)出古人注重禮節(jié)，有禮貌，也顯得有些人情了些，與韓愈本人樂觀隨性的性格相符。

師評：該生能參透本段陳述韓愈用“敲”的內(nèi)心感受，并試圖聯(lián)系韓愈的性情來求證，懂得論述的基本規(guī)則，但因缺少可靠論據(jù)和有效方法成主觀演繹而缺少說服力。

四、預(yù)讀分歧生成的教學(xué)意義

首先，教學(xué)是一種“教”與“學(xué)”的雙向或多向活動，如果只有教師單向灌輸，就不是教學(xué)而是教導(dǎo)；閱讀，是一種閱讀者的自主行為，需要教師教會學(xué)生打開心扉與作家作品自主交流。語文課堂設(shè)置的預(yù)讀，會產(chǎn)生許多難以預(yù)料的閱讀分歧，這是一種真實的教學(xué)景象，構(gòu)成了自然生態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)，符合學(xué)生認(rèn)知生活的自然邏輯。

同時，從課堂情節(jié)來看，這些閱讀分歧，也構(gòu)成了課堂情景的生動與波瀾，引人入勝，可以引發(fā)學(xué)生研讀課本、專注聽課的興趣。

其次，分歧后續(xù)，生成互動交流評議環(huán)節(jié)，促進(jìn)了師生的共同成長，這種成長也是雙向和多向的，它既是對話者之間的成長，也是對話者給聽課者帶去的成長。

總之，如果“生態(tài)語文教學(xué)的核心要素可以概括為：以生為本、注重生成、關(guān)注對話、民主平等和獨具慧眼”[5]，那么，課堂預(yù)讀分歧，就是一種富有生命意義、符合師生認(rèn)知邏輯、又有戲劇情景的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，是師生智慧碰撞的結(jié)晶。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸曉蕾.文本形式策略的對比生成[J].文學(xué)教育，2014 （9）.

[2]梁磊.高中語文中閱讀教學(xué)生態(tài)課堂構(gòu)建的分析[J].才智·Ability And Wisdom，2018.

[3]馬建東.“推敲”：賈島本性的迷失[J].江西師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2005 （5）.

[4]薛文玲.試論朱光潛《咬文嚼字》中的“推敲”說[J].邢臺學(xué)院學(xué)報，2011 （6）.

[5]周文忠.生態(tài)語文教學(xué)的核心要素[J].語文知識，2017 （1）.