明確教學本質，避免教學模式化

［摘 要］文章以高中自然地理為例，調查問題式教學在新授課中的應用現(xiàn)狀，根據(jù)存在的問題提出應對策略：明確問題式教學的本質并抓住教學關鍵；確定有利于學生探究的課題；確保情境的典型性、探究性和完整性；引導學生發(fā)現(xiàn)并確定主要探究問題，結合教材給予學生合適的幫助；基于問題解決的表現(xiàn)性評價，避免教學模式化。

［關鍵詞］問題式教學；應用現(xiàn)狀；原因調查；應對策略

［中圖分類號］ G633.55 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）28-0089-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）建議教師在教學中更多地嘗試問題式教學，讓學生在現(xiàn)實情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以促進地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。最新的高考測試反映出如下問題：第一，學生對于情境缺乏直觀感知，無法主動在情境中觀察現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)問題，從而探尋問題；第二，學生不能從時間維度和空間維度綜合認識地理過程的發(fā)生、發(fā)展及其驅動因素；第三，學生不能根據(jù)實際問題靈活運用知識，無法運用認知策略進行綜合分析和思維推導，存在套用答題模板的現(xiàn)象［1］。據(jù)此，本文以高中自然地理為例，調查問題式教學在新授課中的應用狀況，分析存在問題的原因并提出應對策略。

一、應用現(xiàn)狀

本次問卷調查采用“問卷星”軟件，調查對象為一線高中地理教師，共獲得217份來自江蘇、浙江、安徽、湖北、湖南、貴州等省份的問卷，具體調查結果如下。

（一）問題式教學的應用比重低

在教師常用的教學方法中，以教師為主導的講授法占比40.48%；注重以學生為主體的問題式教學法、實驗法和野外考察法沒有成為主流，分別占比為28.57%和2.38%，而問答式談話法占比28.57%。

（二）運用統(tǒng)編導學案開展問題式教學占比高

調查數(shù)據(jù)顯示，完全根據(jù)備課組統(tǒng)編的導學案和有選擇地利用統(tǒng)編導學案的部分內容為載體，帶領學生開展問題式教學的教師占比高達74.19%；根據(jù)《課標》要求和教材獨立編制教學方案的教師僅占比25.81%。運用統(tǒng)編的導學案來進行問題式教學會使情境與問題固定化，學生面臨情境不能自主提出問題、分析問題并解決問題。另外，如果教師在教學設計時創(chuàng)設的情境不合適或者問題設置不合理，那么學生在面對問題時無法展開有效的探究，只能從教材或其他資料中尋找確定性的答案，這樣就達不到問題式教學的目的——促進學生進行真實性學習。

二、原因調查

教師較少根據(jù)《課標》要求和教材獨立編制教學方案的首要原因是耗時多，占比76.19%，其次是操作難度大，占比21.43%。耗時多是指兩個方面：一是教師備課時間長，而且教師要能熟練應用問題式教學法展開教學，但調查顯示，能夠熟練應用問題式教學法的教師僅占比14.29%；二是學生自主學習占用課堂時間多，而一周地理課多為2個課時（以高一地理必修班為例），兩者沖突明顯。操作難度大主要表現(xiàn)為：創(chuàng)設的情境難以包含所有學習活動，占比69.05%；學習支架設計把握不準，占比61.9%；學生過程性評價難以實施，占比35.71%；問題設計不符合學生認知順序，占比33.33%。

三、應對策略

筆者通過調查發(fā)現(xiàn)，目前問題式教學在自然地理新授課中出現(xiàn)的問題，主要是因為一線地理教師對問題式教學法的核心內涵認識不清，在設計核心教學環(huán)節(jié)時出現(xiàn)偏差。據(jù)此，本文提出如下應對策略。

（一）明確教學本質并抓住教學關鍵

問題式教學的本質指向以學習者為中心，進行互動性、協(xié)同性、反思性的教學，以實現(xiàn)真實性學習。真實性學習的特征有以下幾方面：第一，學習者自身擁有問題意識——在直面問題情境時，會從現(xiàn)實狀況與理想狀態(tài)的對比中發(fā)現(xiàn)問題；第二，基于設定的問題，學習者通過開展觀察、實驗、調查來搜集問題解決所需的信息，并對信息進行整理與分析；第三，總結和表達——總結整理與分析的結果，并思考如何傳遞給其他人；第四，自覺把總結和表達與信息的重建、自身的思考、新的課題連接起來，并充分積累應當傳遞的內容［2］。據(jù)此，進行問題式教學的關鍵點有：第一，尋找有利于學生協(xié)作探究的課題，并確?，F(xiàn)實情境的復雜性；第二，引導學生直面情境發(fā)現(xiàn)問題，并確定主要探究的問題，這是學習活動依次開展的關鍵；第三，給予學生合適的幫助，將探究過程還給學生；第四，實施基于問題解決的表現(xiàn)評價，提升學生的反思能力。教師在進行問題式教學時應抓住以上關鍵點，避免教學模式化。

（二）確定有利于探究的課題

探究課題主要是指承載教學活動的知識內容及其表現(xiàn)方式，表現(xiàn)為適合開展問題式教學的某一類地理學科問題或某一具體項目［3］。選擇有利于探究的課題主要依據(jù)以下兩點。

第一，涉及課程核心概念。以自然地理為例，《課標》要求以自然地理環(huán)境系統(tǒng)與要素及其發(fā)展演變過程對人類活動的影響為主干。因此，自然地理核心概念必須緊密結合組成自然地理環(huán)境系統(tǒng)的要素——大氣、地貌、水、土壤和生物（植被），并且核心概念要能“撬動”整個課程。以人教版高一地理必修第一冊“地球上的大氣”為例，大氣相關內容包括大氣的組成和垂直分層、大氣受熱過程、熱力環(huán)流三個部分。大氣的組成為理解大氣的受熱過程打下基礎——大氣對熱量的吸收與其某些成分及比例息息相關；大氣受熱不均是產(chǎn)生熱力環(huán)流的根本原因；熱力環(huán)流是理解大氣運動的基本原理之一，也是學習人教版高二地理選擇性必修1中氣壓帶和風帶分布及對氣候形成的作用的理論基礎。

第二，凸顯地理學科本質。學科本質主要是指學科知識所隱含的學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等，是學科核心素養(yǎng)最重要的源泉和基礎［4］。以人教版高一地理必修第一冊為例，探究課題應以落實以下維度為目標：以觀察、識別、描述與地貌、大氣、水、土壤、植被等有關的自然現(xiàn)象為載體，培育學生運用考察、實驗、調查等方式進行科學探究的意識和能力（地理實踐力）；能說明一些自然現(xiàn)象之間的關系和變化過程（綜合思維）；能夠在一定程度上合理描述和解釋特定區(qū)域的自然現(xiàn)象，并說明其對人類的影響［5］（區(qū)域認知、人地協(xié)調觀）。

依照上述標準我們可以在人教版高一地理必修第一冊中確定6個主要探究課題（見表1）和其余6個非主要探究課題。對于6個非主要探究課題，學生可以在教師的帶領下自主閱讀教材或其他資料來完成學習，以節(jié)約課時數(shù)；對于6個主要探究課題，學生就有充足的時間來完成自主探究。這樣，調查中反映的問題式教學耗時多與課時少的矛盾就可以得到緩解。

（三）確保情境的典型性、探究性與完整性

問題式教學中的情境應具有典型性、探究性（實踐性）和完整性。問題式教學情境是課題中核心學科概念產(chǎn)生的載體和應用環(huán)境，應與課題密切相關。自然地理核心概念主要產(chǎn)生于自然地理事象及其對人類活動的影響，那么問題情境的主要來源就是自然地理事象及其影響領域，而非人類活動及其影響領域。以“熱力環(huán)流”為例，如果以自然環(huán)境中“海陸風”“湖陸風”或“山谷風”等現(xiàn)象作為情境來源，這有利于學生從自然界中發(fā)現(xiàn)熱力環(huán)流現(xiàn)象并研究其形成的過程，具有典型性。

問題式教學情境是貫穿整個課題的情境，包含地理現(xiàn)象發(fā)生的條件和發(fā)展過程，細節(jié)復雜豐富，有利于學生發(fā)現(xiàn)問題，提出假設并驗證，甚至可以產(chǎn)生新的課題。以“熱力環(huán)流”為例，相較于熱力環(huán)流模擬實驗，選擇某濱海地區(qū)某日不同高度風力和風向的時間變化（見圖1）作為情境，更能夠讓學生在真實地理環(huán)境中發(fā)現(xiàn)熱力環(huán)流現(xiàn)象，并開展熱力環(huán)流原理探究。學生在完成探究后，發(fā)現(xiàn)高度1000米的風向一天中始終為1—3級偏北風，從而發(fā)現(xiàn)新的關于大氣運動的課題。

為確保情境能包含課題的所有學習活動，教師可以從自然地理事象對人類活動的影響領域選擇情境，但不能涉及過于復雜的人類活動。以“水循環(huán)及其地理意義”為例，該課題包含的主要學習任務是說明水循環(huán)的過程和水循環(huán)的地理意義。水循環(huán)過程的掌握是說明水循環(huán)地理意義的基礎，所以從地理意義視角出發(fā)選擇課題情境必然能夠包含該課題的兩項學習活動。從水循環(huán)的地理意義之一（使地球上各種水體以不同的周期進行更新并維持全球水量的動態(tài)平衡）出發(fā)，如果選擇“城市自來水的來源和利用”作為課題情境，便能引導學生探究水的來源，建立水循環(huán)過程模型，并說明上述意義。

總之，問題式教學情境應多以實物、視頻、圖片或虛擬軟件等方式呈現(xiàn)，以直接經(jīng)驗為基礎，加深學生的感性認知，激發(fā)學生的學習興趣。

（四）引導學生發(fā)現(xiàn)并確定主要探究問題

發(fā)現(xiàn)和確定主要探究問題不僅是問題式教學中學習活動發(fā)生的直接動力和主要綱領，更是培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的關鍵，不能由教師代替包辦，但需要教師引導學生完成。

首先，教師要引導學生學會發(fā)現(xiàn)并提出問題。自然地理中的課題一般要求學生運用類似于科學探究的方式（又稱發(fā)現(xiàn)學習）來完成學習任務，因此，科學探究中提問的方式對發(fā)現(xiàn)學習中的提問方式具有參考意義。面對現(xiàn)象，科學家發(fā)現(xiàn)問題主要指向兩個方向：一種是探究現(xiàn)象存在的根源問題，主要以“為什么”開頭；另一種是所謂“因果關系”問題或“機制性”問題，探究的是現(xiàn)象產(chǎn)生的機制，大多包含“怎么樣”［6］。這兩類問題源自科學家對某一現(xiàn)象產(chǎn)生的好奇和困惑，并指向對新知識的探究。這對學習的啟示是：教師提供的教學情境應能與學生已有認知產(chǎn)生矛盾，使學生感到疑惑并產(chǎn)生“為什么”或“怎么樣”的真問題。以“水循環(huán)及其地理意義”為例，教師可以提供關于城市用水的情境：假如早上6點，上海市一半的人同時起床，就會瞬間消耗10萬噸自來水，高峰期一天的城市用水會達到300萬噸。面對這樣的情境學生不禁會產(chǎn)生疑問：上海市消耗的大量自來水是怎么來的？為什么城市自來水源源不斷？

其次，教師與學生一起確定主要的探究問題。學生的疑問大多是基于對地理現(xiàn)象的感性認知及其認知沖突產(chǎn)生的，符合學生的認知順序。為了達成學習目標，教師和學生需根據(jù)課題內容要求確定主要的探究問題，以利于學習活動的有效開展。以“水循環(huán)及其地理意義”為例，面對學生的第一個疑問，教師可以不斷追問上海市用水的來源，將學生探究方向引到水循環(huán)的過程上。這樣問題可以確定為：影響上海市供水的水循環(huán)過程是怎樣形成的？這與課題任務——運用示意圖說明水循環(huán)的過程相契合。面對學生的第二個疑問，教師應根據(jù)水循環(huán)的意義——使地球上各種水體以不同的周期進行更新并維持全球水量的動態(tài)平衡，引導學生將第二個問題修改為辨析題：城市自來水是否取之不盡，用之不竭？從而促進學生完成課題主要任務——說明水循環(huán)的意義。

（五）結合教材給予學生適當?shù)膸椭?/p>

教材是師生活動的主要載體，在激發(fā)學生學習興趣、引發(fā)認知矛盾、普及基本概念等方面有著不可替代的作用。在教學過程中，教師可以根據(jù)學生的學習興趣、知識儲備、思維狀態(tài)、交互狀態(tài)和生成狀態(tài)，結合教材給予其適當?shù)膸椭Ｋ^適當?shù)膸椭侵竼栴}式教學過程中一切有助于學生完成學習活動的支架，其分布于每一個活動環(huán)節(jié)，但不能破壞學生關于主干知識的生成。以“水循環(huán)及其地理意義”為例，在學生驗證水循環(huán)使地球上各種水體不斷更新并維持全球水量的動態(tài)平衡的假設時，教師可以提供人教版高一地理選擇性必修1中的全球水量平衡示意圖、人教版高一地理必修一中的地球上不同水體的更新周期表等數(shù)據(jù)，幫助學生驗證假設并得出結論。

（六）基于問題解決的表現(xiàn)性評價

基于問題解決的表現(xiàn)性評價，是指以學生在真實情境下發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的表現(xiàn)為依據(jù)，評價學生已經(jīng)取得的發(fā)展成就，即主要評價學生“能做什么”。該評價既關注學生行為表現(xiàn)的過程，又關注學生行為表現(xiàn)的結果——學習過程中形成的作品（小論文、實驗報告、調查報告等）；涉及組內學生互評和教師評價；評價標準主要依據(jù)《課標》中的“地理學科核心素養(yǎng)水平劃分”。以“水循環(huán)及其地理意義”為例，組內學生可以根據(jù)同伴在該課題學習過程中的表現(xiàn)，從人地協(xié)調觀和地理實踐力兩個維度進行評價。其評價標準主要依據(jù)必修水平（水平2）來制定，分別如下：能夠結合給定的簡單水循環(huán)現(xiàn)象，認識人類利用水資源要遵循水循環(huán)規(guī)律（人地協(xié)調觀）；能夠進行細微觀察、獲取和處理信息，有探索問題的興趣，主動從體驗和反思中學習，有自己的想法，有探索問題的勇氣和方法等（地理實踐力）。因為教師無法在課堂上觀察每一位學生的行為表現(xiàn)，所以應依據(jù)學生的作品（小論文等），結合自己的部分觀察記錄，就區(qū)域認知和綜合思維兩個維度對學生進行評價。其評價標準也主要依據(jù)必修水平（水平2）來制定，分別如下：能夠以長江流域為例，收集整理該區(qū)域主要水體，認識水循環(huán)的主要環(huán)節(jié)和過程，并能夠簡單解釋水資源開發(fā)利用方面決策的得失（區(qū)域認知）；能夠簡單分析水循環(huán)現(xiàn)象與大氣、地形、植被等自然要素的相互關系，并結合適宜的空間尺度，對水循環(huán)發(fā)生、發(fā)展進行分析，簡要給出地域性解釋（綜合思維）。

上述評價是教學中的評價，是為了促進學生互助、反思和總結在本課題學習中取得的成績，并為新課題的學習做好準備，有別于期末測試、學業(yè)水平測試等評價方式。

總之，問題式教學是新一輪課改以來最重要的教學方式。教師應明確問題式教學的本質，抓住關鍵點，設計和實施好核心環(huán)節(jié)，努力創(chuàng)新，促進學生真實性學習，避免教學模式化。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 于蓉.2023年江蘇省普通高中校長暑期學習培訓地理高考研究報告［R］.南京：江蘇省教育科學研究院，2023.

［2］ 鐘啟泉.“核心素養(yǎng)”的習得養(yǎng)成［J］.湖北教育（教育教學），2017（7）：1.

［3］ 張家林.地理問題式教學應用偏差與糾正：以“自然界的水循環(huán)”為例［J］.中學地理教學參考，2019（19）：35-38.

［4］ 余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017：68.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：9.

［6］ 《國家科學教育標準》科學探究附屬讀物編委會.科學探究與國家科學教育標準：教與學的指南［M］.羅星凱，張琴美，譯.北京：科學普及出版社，2004：24.

（責任編輯 陳 明）