論素質(zhì)教育模式的文化背景對個體創(chuàng)造力的影響

■陳世奧／武漢市第十一中學(xué)

一、創(chuàng)造力及其定義取向

過去幾十年時(shí)間里對創(chuàng)造力的定義各種各樣，不過，絕大多定義將創(chuàng)造力看作一種一般智力或過程。這些定義沒有關(guān)注創(chuàng)造力的特殊方面，這樣的定義不僅限制了對創(chuàng)造力的進(jìn)一步理解同時(shí)也阻礙了進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造力的潛力。心理學(xué)家對創(chuàng)造力的研究更加關(guān)注于人格特質(zhì)一些學(xué)者對創(chuàng)造力的定義關(guān)注于思考的過程，例如格式塔心理學(xué)家（Wertheimer,1945）認(rèn)為當(dāng)思考者抓住了一個問題最核心的特征、以及它們與最終答案的關(guān)系，這一時(shí)刻創(chuàng)造力和頓悟就產(chǎn)生了。一些學(xué)者的定義更關(guān)注人格特質(zhì)，例如J. P. Guilford在1950年的定義是“創(chuàng)造力指的是有創(chuàng)意的人最特別的那些能 力 ”(Guilford,1950,p.444)。Teresa M. Amabile對創(chuàng)造力的概念性定義是“一個作品（product）或者一個反應(yīng)（response）被認(rèn)為是有創(chuàng)造性的是指：a.它對于手頭的任務(wù)是一種新的、合適的、有用的、正確的、有價(jià)值的反應(yīng)；b.任務(wù)是啟發(fā)式的而不是算術(shù)式的”。Teresa M. Amabile對創(chuàng)造力的操作性定義是“合適的觀察者獨(dú)立地對一個作品（product）或者一個反應(yīng)（response）進(jìn)行判斷并認(rèn)為它是是有創(chuàng)意的（或者它產(chǎn)生的過程被認(rèn)為是有創(chuàng)意的），那么它就是有創(chuàng)意的”。這些模型強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造力的普遍性，即作為一種一般智力，創(chuàng)造力在所有特殊的思維活動中都能產(chǎn)生作業(yè)。這種定義一方面強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造力的重要性，另一方面卻也忽略了發(fā)展創(chuàng)造力的潛在途徑。而Alexander和Amabile強(qiáng)┌特定思┌┌程和知┌體系┌┌造力┌展的影┌。根據(jù)┌┌定┌取向

Findlay和Lumsden將富有創(chuàng)造力的個體定義為具有組織良好的知識體系可以快速高效的提取以便解決不同特定情景中的問題。其他研究者也將創(chuàng)造力看作一種特定情景取向的思維能力。Barron和Harrington暗示不同知識體系的差異性是產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。Feldhusen認(rèn)為創(chuàng)造性的功能作用在不同的領(lǐng)域其心理過程是不同的。對于學(xué)業(yè)方面的創(chuàng)造力（scientif i c creativity）之前的研究給出了一些脈絡(luò)，對于學(xué)業(yè)創(chuàng)造力最重要的兩個影響因素分別是文化和教育模式。而文化和教育模式又是兩個關(guān)系緊密相連的因素，在這其中尤其以教育模式對文化的影響最為明顯。一方面不同文化背景下的個體所接受的教育模式存在至少是細(xì)微的差別。更重要的是，另一方面，不同的教育模式之間，例如傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式與注重綜合運(yùn)用能力的素質(zhì)教育模式，會形成存在細(xì)微差別的亞文化群體進(jìn)而對個體的心理過程產(chǎn)生影響。最終影響個體完成任務(wù)的自信心以及個體關(guān)于自身創(chuàng)造性的效能感。接下來，本文將進(jìn)一步探討在素質(zhì)教育背景下所形成的特定文化氛圍對個體心理過程的積極影響。

二、文化背景對于創(chuàng)造力影響的內(nèi)在機(jī)制

具備創(chuàng)造力源泉的文化有其固定的特性，并非所有的文化背景都能培育出具備創(chuàng)造力才能的個體；有研究者揭示出對創(chuàng)造力有積極作用的文化背景所具備的九大特性：獲取和運(yùn)用的便利性；具備開放性，而不會被封閉也不僅為專人所持有；文化自身的原生性；表達(dá)和利用文化特性之手段的自由性；文化自身的自由性；不同文化間相互交流的廣泛性和頻繁性；一種文化對于另一種文化的包容性；不同文化中的標(biāo)志符號可以相互影響；對于文化個體的鼓勵和獎勵。對于文化與創(chuàng)造力的相互作用，有研究者認(rèn)為文化是人類創(chuàng)造力的心理根源。一方面在富有創(chuàng)造力的文化背景下個體的自我效能感(Selfeff i cacy)也更強(qiáng)。自我效能感是指個體對于自己有能力取得創(chuàng)造性成果所持有的信念。之前的研究揭示出關(guān)于創(chuàng)造力的自我效能感對個體發(fā)揮其創(chuàng)造力存在積極效應(yīng)。個體要發(fā)揮自身的創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)造力潛能是一個長期的過程，這就要求個體具備一種意志力，一種持續(xù)的內(nèi)在的動機(jī)是其在面臨各種復(fù)雜局面時(shí)能夠繼續(xù)堅(jiān)持。而自我效能感作為一種價(jià)值觀和信念體系，其心理功能就在于提高個體的受挫能力提升個體的意志力以及增強(qiáng)個體的內(nèi)在動機(jī)和自信心。自我效能高強(qiáng)的個體對于新知識和新異信息更加敏銳，他們能更加快速的以及運(yùn)用更加豐富的方法將新的知識體系融入到原有的體系當(dāng)中，從而生成具有發(fā)散性和聯(lián)系性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；并且在行為上高效能感的個體更加積極主動的實(shí)踐，更加興致勃勃的探索，從而能夠?qū)⒊橄蟮南敕ㄞD(zhuǎn)換為具體的行動也更有可能發(fā)明或探索出具有創(chuàng)造性的勞動成果。 另一方面文化和它產(chǎn)生作用的創(chuàng)造性是一種不間斷的難以簡化的信息，文化對于個體創(chuàng)造力的展開和生長的作用是通過一連串基本的操作程序完成的。首先是交流接納，不同的個體可能分屬不同的文化背景因此需要在空間和時(shí)間上為分屬不同文化的個體在彼此交流渠道上創(chuàng)造條件，以促進(jìn)相互間的協(xié)調(diào)與融合，這些方方面面包含國家層面的文化背景，名族層面的文化差異甚至是地域上的文化習(xí)俗差別。總的來說，文化越多元化其開放程度和自由性就越高，進(jìn)一步該文化中蘊(yùn)含的創(chuàng)造力就越豐富、充滿活力和競爭力，其對創(chuàng)造力的培育和展開作用也就越大。其次是理解認(rèn)同。分屬不同文化背景的個體通過不斷的交流接納，實(shí)現(xiàn)對彼此異質(zhì)文化概念，解構(gòu)的深沉理解并在感情和個人價(jià)值體系上逐漸產(chǎn)生認(rèn)可之情。最后一步是融會貫通。在飽和性的吸取差異文化體系精髓的基礎(chǔ)上，個體在其思維體系內(nèi)部完成了新的知識體系的構(gòu)建融合，建立起相較之前的舊系統(tǒng)更為先進(jìn)包容豐富的知識體系，進(jìn)而使個體的知識體系乃至思維解構(gòu)和方法更加開放包容和先進(jìn)，最終使個體的創(chuàng)造力得以充分發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。

三、素質(zhì)教育的必要性及其對創(chuàng)造力文化的積極影響

素質(zhì)教育，以全局性的提高個體的綜合素質(zhì)作為本質(zhì)目標(biāo)，發(fā)揮個體的主觀能動性和求知欲，以個體的人格結(jié)構(gòu)為框架，全面開發(fā)個體的潛能，素質(zhì)教育的根本目的在于全面實(shí)習(xí)個體的潛能發(fā)展，促進(jìn)個體的自我實(shí)現(xiàn)。素質(zhì)教育切合當(dāng)代社會發(fā)展的根本要求，希望培育出符合當(dāng)前時(shí)代要求的復(fù)合型人才。在全社會范圍內(nèi)推進(jìn)素質(zhì)教育可以使傳統(tǒng)教育也得到應(yīng)用的發(fā)展，回歸傳統(tǒng)教育的本源，使其重新成為真正意義上的基礎(chǔ)教育。自新中國成立至今，傳統(tǒng)教育在近乎偏執(zhí)的對所謂高升學(xué)率的追逐下已經(jīng)完全背離了其作為一種基礎(chǔ)教育手段的本質(zhì)目的，扭曲為所謂的“應(yīng)試教育”。對本源目的的背離致使傳統(tǒng)教育的教育方法，教育理念，教育結(jié)構(gòu)被片面化，機(jī)械化和“去美化”，這種現(xiàn)象與教學(xué)中教書育人的基本準(zhǔn)則相違背，已經(jīng)導(dǎo)致教育教學(xué)的規(guī)律和機(jī)制遭到了不同程度的破壞，致使個體知識體系以及知識結(jié)構(gòu)偏態(tài)發(fā)展和病態(tài)發(fā)展導(dǎo)。綜上所述，傳統(tǒng)教育應(yīng)該從應(yīng)試教育的泥沼中掙脫而出，全面推薦素質(zhì)教育是歷史的要求也是新時(shí)期教育工作的重要責(zé)任。這種掙脫和回歸究其本質(zhì)既是傳統(tǒng)教育返回本質(zhì)，再次確定教育目標(biāo)，重現(xiàn)教育的本質(zhì)屬性和自身自我實(shí)現(xiàn)的過程。而本文接下來將要探討的是素質(zhì)教育對個體情緒管理能力，即情商，和創(chuàng)造力的促進(jìn)作用；也就是素質(zhì)教育對于營造富有創(chuàng)造力的亞文化氛圍所起到的建設(shè)性作用。

素質(zhì)教育一方面對與培養(yǎng)個體情商能發(fā)揮建設(shè)性作業(yè)。當(dāng)代心理學(xué)家將情商定義為掌控，表達(dá)并利用情緒完成社會任務(wù)的能力，即情緒智商。并進(jìn)一步將情緒智商的操作定義分為以下兩個緯度：（1）準(zhǔn)確識別和表達(dá)情緒的能力；（2）利用情緒表達(dá)對人際關(guān)系進(jìn)行有效調(diào)控的能力。研究揭示出：情商概念一方面包含了心理成分，另外一方面它同時(shí)還是一種社交能力和實(shí)踐技巧。素質(zhì)教育對情商的積極影響體現(xiàn)在其實(shí)用性和綜合性使個體的應(yīng)變能力和領(lǐng)導(dǎo)能力得到極大的發(fā)展，而這兩種能力使得個體能夠在紛繁復(fù)雜的社會交往中獲得安全感。這種社交安全感進(jìn)而又促進(jìn)了個體的社會交往動機(jī)。而社會交往動機(jī)強(qiáng)的個體往往會不斷的嘗試接觸新的人際交往對象，建立新的人際交往關(guān)系并擴(kuò)大自身的社會交往范圍。在這種不斷產(chǎn)生探索行為的過程中，個體準(zhǔn)確識別他人情緒以及合理表達(dá)自身情緒的能力也不斷得以提升；進(jìn)一步的個體學(xué)會了越來越高效，富有建設(shè)性的對自身的人際關(guān)系進(jìn)行調(diào)節(jié)。另一方面素質(zhì)對于培育創(chuàng)造性也能產(chǎn)生積極影響。創(chuàng)造力是一種潛能，而在傳統(tǒng)教育模式下教師的權(quán)威性和教材知識體系的唯一性在一定程度上會對這種潛能產(chǎn)生禁錮和抑制的作用。相反，素質(zhì)教育所提倡的發(fā)散性思維，多樣化的學(xué)習(xí)模式，學(xué)術(shù)上的自由觀以及寬松的學(xué)習(xí)氛圍都可以在最大程度上激發(fā)個體的潛能，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，培養(yǎng)其創(chuàng)造性。最終發(fā)展良好的情商和活躍的學(xué)習(xí)氛圍相互作用就產(chǎn)生了一種極富創(chuàng)造性的亞文化背景。

四、結(jié)語

首先，本文傾向于將創(chuàng)造力定義為一種一般智力，能在所有人類活動的特殊領(lǐng)域發(fā)揮重要作用。而另一方面需要注意不要因?yàn)檫@種普適性的定義而忽略創(chuàng)造力的操作定義。接下來，本文背景對創(chuàng)造力影響的內(nèi)在機(jī)制，及其影響過程。最后文章從創(chuàng)造力操作性定義的方向出發(fā)探討了傳統(tǒng)和素質(zhì)教育兩種不同的教育模式對塑造創(chuàng)造性文化的影響，并從教育形式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)兩個維度肯定了素質(zhì)教育模式。

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