基于OBE理念的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式構(gòu)建研究

■楊 坤／河北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育觀念的進步，我國高等院校對混合式教學(xué)模式的探索在近幾年呈井噴式發(fā)展。截至目前，有關(guān)研究主要集中在基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺/SPOC/智能移動終端/微課程+傳統(tǒng)課堂的混合式教學(xué)模式研究以及各類混合式教學(xué)模式在不同課程中的應(yīng)用研究。由此可以看出，目前的研究主要側(cè)重不同教學(xué)空間和教學(xué)手段的“混合”上。但在教育理念更新以及課程體系改革方面還有所欠缺。筆者以教育理念的更新為突破口，探索基于OBE理念的以人才培養(yǎng)和課程體系改革為目標的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式。

一、理論依據(jù)

（一）混合式學(xué)習(xí)

根據(jù)ASTD（美國發(fā)展與培訓(xùn)協(xié)會）2002的定義，混合式學(xué)習(xí)是把不同情境下的學(xué)習(xí)活動，如面授學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、自定步調(diào)學(xué)習(xí)等相結(jié)合的學(xué)習(xí)解決方案。我國學(xué)者何克抗提出，混合式學(xué)習(xí)應(yīng)把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。只有將二者結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。

（二）OBE教育理念

OBE是成果導(dǎo)向教育（Outcomebased education）的簡稱，亦稱能力導(dǎo)向教育、目標導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育。在理念上，OBE實現(xiàn)了教育范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的轉(zhuǎn)變；在實踐上，OBE聚焦于學(xué)生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養(yǎng)模式。一切教育活動、教育過程和課程設(shè)計都是圍繞實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、基于OBE理念的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式建構(gòu)

（一）基于OBE理念的大學(xué)英語課程改革總體思路

OBE理念以實現(xiàn)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果為目標，課程體系及教學(xué)過程呈現(xiàn)“反向設(shè)計”特點。即根據(jù)學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果這一培養(yǎng)目標制定培養(yǎng)標準——教學(xué)大綱，從知識、能力、態(tài)度等方面分解、細化指標；按照培養(yǎng)標準建立課程體系；對課程內(nèi)容進行教學(xué)模式和教學(xué)方法的設(shè)計，如混合式教學(xué)模式、基于項目式學(xué)習(xí)、基于問題式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)等。

大學(xué)英語課程學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果應(yīng)滿足學(xué)生本科畢業(yè)后的兩大需求，即職業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展對英語語言能力的需求，此外還應(yīng)滿足高等院校專業(yè)人才非技術(shù)能力培養(yǎng)的要求。鑒于此，大學(xué)英語課程應(yīng)以職業(yè)英語能力和學(xué)術(shù)英語能力的培養(yǎng)為目標，同時注重學(xué)生的思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、團隊合作能力等非技術(shù)能力的培養(yǎng)。此外，學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯等英語語言技能會進入深層次的系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段，與職業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語內(nèi)容如何結(jié)合是大學(xué)英語課程體系建設(shè)的核心內(nèi)容。

（二）基于“內(nèi)容”的教育理念與OBE基于“產(chǎn)出”的教育理念比較分析

不同的教育理念決定著不同的教學(xué)模式、教學(xué)過程以及教學(xué)方法的設(shè)計。目前，我國運用較為廣泛的是基于“內(nèi)容”的教育理念，即使通過混合式教學(xué)模式的應(yīng)用，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也是對“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)，與OBE基于“產(chǎn)出”的教育理念有著本質(zhì)區(qū)別。厘清此兩種教育理念的區(qū)別對教學(xué)模式、教學(xué)過程以及教學(xué)方法的設(shè)計至關(guān)重要。

學(xué)習(xí)系統(tǒng)特征比較?？蚣芊矫妫夯凇皟?nèi)容”的學(xué)習(xí)系統(tǒng)預(yù)設(shè)課程的評估和認證程序，強調(diào)結(jié)構(gòu)的目的性，不定義學(xué)習(xí)者產(chǎn)出；基于“產(chǎn)出”的學(xué)習(xí)系統(tǒng)則是開放的課程、教學(xué)策略、評估和行為標準，教學(xué)結(jié)構(gòu)支持目標實現(xiàn)，它是手段而非目的。績效標準：前者使用比較與競爭的方法，預(yù)先設(shè)置好的成績要求和分布；后者，學(xué)習(xí)者達到標準即可獲得學(xué)分；沒有通過比例或標準等的限制。學(xué)習(xí)評估：前者通過持續(xù)的測驗給出分數(shù)，錯誤被永久記錄，不清楚學(xué)習(xí)者怎樣獲得成功；后者用宏觀的視野來看待學(xué)習(xí)成就，錯誤是發(fā)展能力過程中不可缺少的，明確學(xué)習(xí)的成果是能做什么。

學(xué)生經(jīng)驗比較。學(xué)生角色：基于“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生較為被動，重點在于掌握教師希望學(xué)生掌握的知識；而基于“產(chǎn)出”的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生較為主動，重點在于理解和掌握預(yù)期學(xué)習(xí)成果所需要的知識。學(xué)習(xí)評價：前者為間歇的總結(jié)性評價；后者為持續(xù)的達成性評價。學(xué)習(xí)方式：前者強調(diào)知識的掌握；后者注重批判性思考、推理和反思。

（三）基于OBE理念的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式

大學(xué)英語混合式教學(xué)模式構(gòu)建的前提是課程體系的建立。按照OBE理念下的大學(xué)英語課程改革思路，筆者所在團隊建立了以職業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語核心能力培養(yǎng)以及基于職業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語文本所進行的聽、說、讀、寫、譯等英語語言技能訓(xùn)練為核心的大學(xué)英語課程體系。職業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語核心能力可分解、細化為若干可具體獲得和實施的能力。課程體系的設(shè)計以及核心能力的分解體現(xiàn)了以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的特點，通過課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生充分了解了自己需要做什么，并掌握了具體怎么做的方法。對于學(xué)生思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、團隊合作能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在教學(xué)過程的設(shè)計上，在課堂活動、小組任務(wù)、課外學(xué)習(xí)任務(wù)等方面加以訓(xùn)練。

基于“內(nèi)容”和基于“產(chǎn)出”的學(xué)習(xí)系統(tǒng)及學(xué)生經(jīng)驗差異性分析表明在教學(xué)過程設(shè)計中應(yīng)注重以下兩個方面：（1）教學(xué)結(jié)構(gòu)：課程具有開放性和多樣性，教學(xué)策略、評估以及行為標準支持目標的實現(xiàn)。（2）學(xué)習(xí)評價：建立可持續(xù)的達成性評價體系。形成性評價和終結(jié)性評價應(yīng)以達成結(jié)果為目標，而不應(yīng)以階段性以及終期表現(xiàn)總結(jié)結(jié)果為目標。

大學(xué)英語混合式教學(xué)模式表現(xiàn)為課堂內(nèi)外不同空間場域的混合、信息化技術(shù)手段和傳統(tǒng)教學(xué)方式的混合、多樣性的學(xué)習(xí)資源的混合。課堂內(nèi)外不同空間場域的混合，目前比較多見的是通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、微課程、SPOC以及MOOC等方式把內(nèi)容的學(xué)習(xí)部份和講解部份轉(zhuǎn)移到課堂外，課堂內(nèi)進行小組活動，討論，匯報，師生點評，生生點評等。課堂外知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)/吸收+課堂內(nèi)學(xué)習(xí)成果匯報這種形式依賴于學(xué)生具有較強的自學(xué)能力和較高的自制力，并不適合全體學(xué)生，或者可以說大部分學(xué)生。同時，把全部講解內(nèi)容和學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課堂外，忽略了不同知識的特征及難易度，影響了學(xué)習(xí)效果，進而降低了課堂活動的質(zhì)量。張學(xué)新教授提出的對分課堂模式可以有效的解決這一問題。但對分課堂關(guān)注的是課堂內(nèi)，哪些知識更適合課堂外的學(xué)習(xí)尚缺少探討。根據(jù)布盧姆教育目標分類學(xué)，知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，而學(xué)習(xí)者的認知過程包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。教師應(yīng)區(qū)分這些知識以及認知過程的差異性，對課堂外的微課程進行合理設(shè)計，同時在課堂內(nèi)對相關(guān)知識進行必要的講解。信息化技術(shù)發(fā)展迅猛，目前需要避免的是為技術(shù)而技術(shù)的做法，幻燈片、雨課堂、藍墨云班課、微信、各類APP的使用都應(yīng)服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成，因此教學(xué)過程應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目標使用不同的技術(shù)手段，使之達到最佳效果。信息化技術(shù)的發(fā)展同時也帶來了學(xué)習(xí)資源獲取路徑和數(shù)量的極大豐富。師生應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)、智能移動終端所提供的各類學(xué)習(xí)資源，有效補充課堂內(nèi)外的課程內(nèi)容，助推學(xué)習(xí)目標的達成。除了網(wǎng)絡(luò)及智能移動終端提供的學(xué)習(xí)資源，教師還應(yīng)根據(jù)課程體系特點建設(shè)與課程緊密相關(guān)的系統(tǒng)化的資源庫，更直接的服務(wù)于課程學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)評價方面，可以使用量化分數(shù)，但不能累加處理，只作為階段性學(xué)習(xí)效果的參考；形成性評價對學(xué)生階段性表現(xiàn)進行評價，指出優(yōu)點和不足，不斷持續(xù)改進，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的達成。學(xué)習(xí)成果的達成是課程評價的唯一標準。

三、結(jié)語

數(shù)字教育時代背景下混合式教學(xué)模式的探索不斷深化，教學(xué)模式的研究由形式的改革走向課程體系以及教育理念的變革。OBE理念實現(xiàn)了實質(zhì)性的“以學(xué)生為主體”，在今后的研究實踐中，將進一步探索促成學(xué)生學(xué)習(xí)目標達成的混合式教學(xué)模式最優(yōu)化方案。