元話語與醫(yī)護(hù)學(xué)生英語寫作質(zhì)量的相關(guān)性實證研究

錢秀娟

摘要：為了解元話語的使用能否提高醫(yī)護(hù)學(xué)生的英語寫作質(zhì)量，對7名學(xué)生的書面寫作進(jìn)行跟蹤研究。在實驗班及對照班分別選取學(xué)習(xí)特長生、一般生及困難生各1名共6名學(xué)生，比較實驗組寫作質(zhì)量較之對照組有何差異；并在實驗班另選取1名學(xué)習(xí)特長生進(jìn)行個案研究，比較其實驗前、實驗中及實驗后寫作風(fēng)格的變化。結(jié)果表明：實驗組特長生及一般生無論在引導(dǎo)式元話語還是在互動式元話語的數(shù)量及質(zhì)量方面都多于也優(yōu)于對照組；實驗組困難生在引導(dǎo)式元話語運用方面優(yōu)于對照組，但在互動式元話語方面差異不明顯；個案實驗對象英語寫作風(fēng)格有較大改變，修辭意識及受眾意識增強(qiáng)，引導(dǎo)式元話語較之互動式元話語先掌握。

關(guān)鍵詞：元話語；寫作質(zhì)量；相關(guān)性；實證研究

一、元話語及相關(guān)研究

元話語是用來協(xié)商語篇中互動意義，幫助作者/說話人表達(dá)觀點以及作為特定社區(qū)成員融入讀者之中的自我反省表達(dá)方式的一個寬泛術(shù)語。學(xué)者們對元話語的研究涉及方方面面，如Crismore&Famsworth;研究了科普讀物理解中元話語的作用；Hyland&Tse;研究了在香港學(xué)習(xí)的碩士和博士研究生論文中元話語的使用情況；方英比較了在中英文醫(yī)藥說明書中元話語使用的異同；曹風(fēng)龍比較了在中美（英語作為本族語）兩國大學(xué)生作文中元話語使用的異同。縱觀以往的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們較少涉及高職高專醫(yī)護(hù)學(xué)生寫作中元話語的使用情況。其實，培養(yǎng)醫(yī)護(hù)學(xué)生恰當(dāng)合理地使用元話語有利于其在將來醫(yī)療工作環(huán)境下更好地與患者進(jìn)行交流。有鑒于此，本研究開展實證研究，比較實驗組較之對照組寫作風(fēng)格的變化。

二、研究設(shè)計

（一）研究假設(shè)

本研究主要由以下三個假設(shè)：

（1）實驗組學(xué)習(xí)特長生、一般生及困難生在元話語的掌握及使用方面都優(yōu)于對照組。

（2）實驗組各層次學(xué)生較之對照組更善于使用互動式元話語。

（3）較之互動式元話語，個案研究對象較早掌握引導(dǎo)式元話語的使用，實驗后寫作風(fēng)格有較大改變。

（二）研究對象

本研究從安徽某高校2016級護(hù)理專業(yè)大學(xué)一年級新生10個教學(xué)自然班中，通過SPSS16.0統(tǒng)計選出兩個英語水平相當(dāng)?shù)陌嗉夁M(jìn)行實證研究，隨機(jī)指定一個班為實驗組（37人），另一個班為對照組（42人）。采用當(dāng)年英語高考成績作為英語綜合水平fP=0.925，P值大于0.05，見表1），結(jié)果表明英語綜合水平具有統(tǒng)計學(xué)上的無顯著性差異。隨后，分別在兩組選取英語學(xué)習(xí)特長生（分別標(biāo)為特長生1及特長生2，以下同）、一般生及困難生各1名共6名學(xué)生進(jìn)行對比研究，并在實驗組選取1名特長生進(jìn)行個案跟蹤研究。

（三）實驗材料

實驗組課堂教學(xué)語料取自所授各類教材及轉(zhuǎn)寫的真實語料，標(biāo)識出元話語并根據(jù)語境總結(jié)出各個小類的功能。

（四）測量工具

編制四套寫作題，個案寫作三套試題。

寫作試題1用于前測，檢測兩組受試語篇中使用元話語的情況及得分。寫作字?jǐn)?shù)要求不少于120不多于180。

寫作試題2用于試驗中期檢測實驗組較之對照組使用元話語的差異及得分。字?jǐn)?shù)要求同上。

寫作試題3用于測試實驗后期實驗組及對照組使用元話語的情況及得分。字?jǐn)?shù)要求同上。

寫作試題4用于測試實驗組及對照組在醫(yī)學(xué)語篇中使用元話語的差異及得分。字?jǐn)?shù)要求同上。

個案寫作三套試題分別為寫作題1、2、3。

（五）實驗程序

（1）運用試題1進(jìn)行寫作前測。采用元話語研究領(lǐng)域的常規(guī)統(tǒng)計方法即手工統(tǒng)計元話語，計算出學(xué)生每100字使用元話語的頻率，這樣的統(tǒng)計方法不會受到學(xué)生寫作長短這個外在因素的影響，具體數(shù)據(jù)見表2。

f2）課堂講授。兩組由同一教師用雙語授課，實驗組教學(xué)元話語，對照組不涉及此內(nèi)容。實驗組的教學(xué)步驟：標(biāo)示出語料中的元話語，教會學(xué)生識別元話語并分析其在語境中的作用，掌握各個小類的使用策略，了解元話語的修辭功能。

（3）運用試題2進(jìn)行第一學(xué)期期中教學(xué)檢測，第一學(xué)期學(xué)習(xí)EGP（普通英語），進(jìn)行寫作檢測（見表3）。

（4）運用試題3進(jìn)行第一學(xué)期期末測試，寫作結(jié)果分析（見表4）；

（5）運用試題4進(jìn)行第二學(xué)期EMP（醫(yī)學(xué)英語）寫作檢測。（見表5）

（6）個案寫作元話語的使用情況及得分（見表6）。

三、研究結(jié)果

（一）第一學(xué)期期中兩組EGP寫作對比（見表3）

（二）第一學(xué)期期末寫作對比（見表4）

（三）第二學(xué)期期中兩組EMP寫作對比（見表5）

（四）個案寫作情況（見表6）

四、討論與分析

從表3可以看出，實驗組接受元話語理論干預(yù)后，使用數(shù)量多于對照組，兩組成績有很大差異，表明實驗組話語質(zhì)量優(yōu)于對照組。

表4在前期實驗組互動式元話語使用欠缺的情況下，加強(qiáng)此元話語的教學(xué)，結(jié)果顯示實驗組正確合理地使用互動式元話語之后，話語質(zhì)量有了進(jìn)一步提高。

表5是EMP寫作對比，結(jié)果顯示實驗組更多地使用了元話語，寫作水平較對照組高。

表6是個案實驗前、實驗中及實驗后元話語的使用情況，實驗中期元話語的使用多于也優(yōu)于實驗前，實驗后期學(xué)生較好地掌握了元話語的使用策略，寫作水平有了很大提高。

研究結(jié)果表明：接受元話語干預(yù)的實驗組學(xué)習(xí)特長生、一般生及困難生在元話語的掌握及使用方面都優(yōu)于對照組；實驗組特長生及一般生更善于運用互動式元話語，而兩組困難生在此類元話語方面的差異不明顯；個案研究對象較早掌握引導(dǎo)式元話語的使用，通過進(jìn)一步干預(yù)掌握了互動式元話語的使用，實驗后寫作風(fēng)格有較大改變。

五、結(jié)語

本研究借助語料對實驗組實施元話語教學(xué)。結(jié)果顯示，實驗組更多更準(zhǔn)確地使用了多模態(tài)元話語，話語質(zhì)量更高，話語修辭意識及受眾意識明顯優(yōu)于對照組。鑒于此，教會醫(yī)護(hù)學(xué)生恰當(dāng)合理地使用元話語有助于提高學(xué)生的話語意識，以利于將來在醫(yī)療環(huán)境下與患者更好地交流。