歸因視角下的初中教師教學(xué)能力研究

羅怡瓏 張繼河

在心理學(xué)中，歸因被理解為一個過程，指人們基于一種行為或事件的結(jié)果，通過感知、思維等內(nèi)部信息加工活動，明確造成該結(jié)果原因的認(rèn)知過程。就教師教學(xué)而言，歸因是教師認(rèn)知世界的內(nèi)部因素，而現(xiàn)有理論研究主要基于教師歸因與心理、信念及外部行為的關(guān)系。1972年，韋納將動機(jī)理論和歸因理論有機(jī)結(jié)合，開啟歸因效果問題研究的先河。該理論認(rèn)為，歸因影響期望的改變與情感的反應(yīng)，通過個體行為研究，對行為結(jié)果的成敗認(rèn)知做出解釋。其內(nèi)容將活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個要素：能力、努力程度、身心狀況、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、任務(wù)難易及外界環(huán)境。同時，韋納的分類體現(xiàn)了這六個因素在三個維度上的反映，即內(nèi)外因、穩(wěn)定性和可控性。

一、歸因理論視角下初中教師教學(xué)能力的要素分析

（一）教師教學(xué)能力的主要要素分析

1.教師教學(xué)能力

目前，已有不少研究者對教師教學(xué)能力進(jìn)行界定。國外學(xué)者一般認(rèn)為，教學(xué)能力是一種知識與技能。如Dineke（2004）認(rèn)為“教學(xué)能力是不同教學(xué)背景下滿足有效教學(xué)所需要的教學(xué)技能和教學(xué)態(tài)度。”

在國內(nèi)，關(guān)于研究教師教學(xué)能力內(nèi)容和因素方面的成果頗多，理解上與國外學(xué)者存在些許差異。一般把教師教學(xué)能力分成兩種能力的結(jié)合：一般能力與特殊能力。曾建湘、石銀華等（1998）從心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)能力的內(nèi)涵復(fù)雜而廣闊，是一種永恒變化的心理特征。”唐玉光（1999）提出“教學(xué)能力是教師順利完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到一定教學(xué)效果所具備的潛在可能性?！北疚谋容^贊同王憲平（2006）的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)能力是指教師在各種教學(xué)情境中，依據(jù)教學(xué)知識、方法和技能，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生個性化全面發(fā)展，是一種科學(xué)性和藝術(shù)性相統(tǒng)一的心理特征。”

2.教學(xué)能力的主要要素

教學(xué)能力是教師的核心能力，主要是在教學(xué)活動中形成的，其主要要素體現(xiàn)出動態(tài)性、發(fā)展性、復(fù)合性等特點(diǎn)。隨著教育理論的不斷豐富，實(shí)踐的不斷深入，學(xué)者們從不同的視角對教學(xué)能力的構(gòu)成提出了不同見解，主要體現(xiàn)為（如下表）：

不同學(xué)者關(guān)于教師教學(xué)能力主要要素分析的觀點(diǎn)

（二）歸因視角下初中教師教學(xué)能力各要素涵蓋的內(nèi)容

通過對教學(xué)能力主要要素的梳理發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)活動與其緊密相關(guān)，以教學(xué)過程的角度對教學(xué)能力及其主要要素的分析范式比較通俗易理解。

美國教育家Jackson（1968）認(rèn)為教學(xué)可以分為兩階段——“行動前”（備課、教法、選取教參）和“行動中”（課堂師生互動）。Clark、Peterson（1968）在他的研究基礎(chǔ)上，提出“行動后”階段（課后評價與反思）。因而，教學(xué)活動的過程可以分為三階段：行動前、行動中和行動后。教育部師范教育司組織（2003）針對每階段的活動過程，提出教學(xué)能力由教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價能力三維構(gòu)成。

根據(jù)韋納的成敗歸因理論及教師的教學(xué)特點(diǎn)，在學(xué)校影響教師教學(xué)能力發(fā)展的基本原因主要體現(xiàn)為內(nèi)部因素和外部因素兩類。內(nèi)部因素是維持和激發(fā)教師朝向一定目標(biāo)前進(jìn)的心理傾向或內(nèi)力；外部因素則是影響教師教學(xué)能力發(fā)展的外界環(huán)境，是導(dǎo)致教師降低組織承諾感、缺乏工作動機(jī)的主觀判斷。內(nèi)、外因具有某種相對性，在很大程度上影響著教師對教學(xué)能力的發(fā)展認(rèn)知。由此，對教師的教學(xué)能力有新要求，即教學(xué)認(rèn)知能力。

除此之外，歸因視角下教師教學(xué)能力發(fā)展的因素可從另外兩方面理解：穩(wěn)定性和可控制性。大量研究證明，內(nèi)外因素的穩(wěn)定性和可控性與對成功的期望存在內(nèi)在聯(lián)系，影響個體后繼產(chǎn)生的情緒、動機(jī)。以教師為例，如果他將短期的教學(xué)效果好歸因于穩(wěn)定、可控制的原因（努力、勤奮等），他將保持一種較強(qiáng)的動機(jī)，這有助于維持教師繼續(xù)開展教學(xué)工作的信心；如果將它歸因于不可控制的原因，將削弱或中止他繼續(xù)從事教學(xué)的動機(jī)，這實(shí)際是體現(xiàn)教師教學(xué)研究、教學(xué)應(yīng)變的教學(xué)反思能力。

由上可知，現(xiàn)有研究資料將教師教學(xué)能力歸為五種：教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)反思能力及教學(xué)評價能力，這五種能力在具體的教學(xué)活動與情境中，相互影響，相互交叉，共同發(fā)展。

1.教學(xué)認(rèn)知能力：對教學(xué)能力的認(rèn)知；教學(xué)問題的研究意識；正確認(rèn)知挫折，適宜的教學(xué)期望與目標(biāo)；與學(xué)生、教師同行及家長的合作能力。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)能力：理解掌握新課程標(biāo)準(zhǔn)、教材；關(guān)注學(xué)科前沿知識；分析學(xué)生身心特點(diǎn)；備課。

3.教學(xué)實(shí)施能力：合理運(yùn)用媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)行之有效的教學(xué)情境；課堂協(xié)調(diào)能力；板書；培養(yǎng)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)——合作探究”的學(xué)習(xí)模式。

4.教學(xué)反思能力：反思教師教學(xué)理念和教學(xué)活動過程、反思學(xué)生學(xué)習(xí)情況及反思教學(xué)資源運(yùn)用情況。

5.教學(xué)評價能力：教師教學(xué)工作、學(xué)生學(xué)習(xí)效果及學(xué)校教學(xué)資源的評價。

二、傳統(tǒng)教學(xué)觀念下初中教師教學(xué)能力現(xiàn)狀及原因分析

(一)傳統(tǒng)觀念下初中教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀分析

隨著教育的改革與發(fā)展，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升是教師專業(yè)發(fā)展的目的，是學(xué)校建構(gòu)教師發(fā)展核心素養(yǎng)體系的關(guān)鍵。本研究基于歸因視角，發(fā)現(xiàn)并整理初中教師教學(xué)能力存在的問題，主要體現(xiàn)為：

1.教學(xué)認(rèn)知能力

教師對教學(xué)能力的正確認(rèn)知不僅滿足教師個性化的教學(xué)需求，還體現(xiàn)出學(xué)生、同行及家長對其的認(rèn)可，有利于學(xué)生將課堂內(nèi)容同化、順應(yīng)為自身的知識和技能?，F(xiàn)行教學(xué)活動中，部分教師不能正確認(rèn)知教學(xué)壓力與挫折，尤其是一些初入職場的初中教師，忽略不同學(xué)科知識互補(bǔ)性對學(xué)生發(fā)展所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)帶來的影響，在教學(xué)活動、捕捉課題研究方向時往往呈現(xiàn)出無序性和盲目性。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)能力

新課程改革提出教師教學(xué)不能局限于教材，教學(xué)內(nèi)容需從“以教材為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。而許多教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，忽視學(xué)生個體差異與性格特點(diǎn)，不能結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)科前沿知識與課程內(nèi)容結(jié)合，為學(xué)生構(gòu)建新的學(xué)習(xí)方式；尤為突出的是教師在教學(xué)方法的選擇上單一、古板，將學(xué)科知識設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為情景的能力較弱。

3.教學(xué)實(shí)施能力

學(xué)生的核心素養(yǎng)是教師突破常規(guī)思維的界限，借助行之有效的教學(xué)情境，讓其以新穎的視角在解決實(shí)踐問題中培育起來的。傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)施，初中教師依據(jù)教材，從中考大綱出發(fā)，以完成教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)，是一種傳授知識和技能的淺層教學(xué)模式。部分教師課堂協(xié)調(diào)能力欠缺，較少考慮學(xué)生“自主學(xué)習(xí)——合作探究”能力的培養(yǎng)。

4.教學(xué)反思能力

教學(xué)反思能力是針對傳統(tǒng)教學(xué)中教師過于教條化、流程化而提出的。目前，教學(xué)反思能力雖然得到了少數(shù)研究人員的關(guān)注，但尚未引起相關(guān)教育部門的重視，使其成為制約學(xué)校培養(yǎng)專家型教師的負(fù)能量。初中教師的知識結(jié)構(gòu)中缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)等理論，不能及時、科學(xué)、有效地總結(jié)和反思教學(xué)中存在的和值得研究的問題，反思能力不強(qiáng)。

5.教學(xué)評價能力

教學(xué)評價是教師對自身教學(xué)的價值判斷，教師的教學(xué)評價能力影響著教學(xué)有效性。初中教師受學(xué)校管理體制的影響，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)校教學(xué)資源的評價和提高教學(xué)能力的作用認(rèn)識不足，認(rèn)為教學(xué)評價是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，自身評價意識不夠強(qiáng)烈。且大多數(shù)學(xué)校對教師教學(xué)能力的評價依據(jù)缺乏公平、合理性，局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

（二）影響初中教師教學(xué)能力提升原因分析

1.教師的能力發(fā)展意識淡薄

教師教學(xué)能力的發(fā)展貫穿其整個職業(yè)生涯并帶有明顯的個人特征，因此，教師的內(nèi)在因素對于教學(xué)能力發(fā)展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，從各初級中學(xué)的教師來看，大部分教師對《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的教學(xué)能力的理解與發(fā)展處于停留表象階段。由于長期生活、工作在相對穩(wěn)定的學(xué)校組織環(huán)境中，教師習(xí)慣于按部就班，這種意識的淡薄成為教師教學(xué)能力發(fā)展的巨大阻力。同時，許多教師一直以來受傳統(tǒng)教育思想的影響，也迫于升學(xué)考試的巨大壓力，一直進(jìn)行完全的“滿堂灌”式教學(xué)。因而，教學(xué)效果差強(qiáng)人意，容易產(chǎn)生挫敗感，逐漸失去工作熱情，個人教學(xué)能力發(fā)展意識日益淡薄。

2.教師的能力發(fā)展期望不盡現(xiàn)實(shí)

根據(jù)發(fā)展心理學(xué)的觀點(diǎn)，教師的教學(xué)能力發(fā)展具有階段性。目前，我國多數(shù)一線中學(xué)教師期望過高，不能對自身教學(xué)能力做出正確的行為歸因。大部分教師帶有濃烈的功利主義思想，希望獲得滿意的教學(xué)成績，忽略外界環(huán)境因素對教學(xué)能力發(fā)展的影響；有的教師則夸大困難，在自身教學(xué)能力的發(fā)展上保持較低的姿態(tài)，同時也渴望提升教學(xué)能力，贏得領(lǐng)導(dǎo)、社會和家長的信任和尊重。但由于專業(yè)素養(yǎng)的缺失，知識結(jié)構(gòu)的老化，對教學(xué)能力的認(rèn)識也較膚淺，往往不能很快做出成績，甚至有的教師教師無論如何用功，教學(xué)效果總是停滯不前。長此以往，必然喪失信心，影響教師對教學(xué)能力提升發(fā)展的期望。

3.學(xué)校激勵教師能力發(fā)展的機(jī)制滯后

近年來，為了快速提高中學(xué)教師的教學(xué)能力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者安排了許多培訓(xùn)項(xiàng)目。但培訓(xùn)的理論往往枯燥難懂，被邀請的專家也因?yàn)闀r間緊迫，往往會對培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行壓縮，缺少詳盡的案例教導(dǎo)教師們撰寫研究報告等。同時，一線教師教學(xué)任務(wù)繁忙，參加師資培訓(xùn)得花掉許多時間，這會使教師產(chǎn)生抵制情緒；部分教師將培訓(xùn)作為晉升的手段，對提升教學(xué)能力早已淡化。大多數(shù)教師培訓(xùn)結(jié)束后，將內(nèi)容擱置一邊，他們認(rèn)為按部就班的教學(xué)在一個不喜歡波動的程序化的管理體制里非常安全。部分教師雖有想法，將培訓(xùn)的理論內(nèi)化為自己的知識進(jìn)行教學(xué)研究，但學(xué)校氛圍不濃。所以學(xué)校管理者在運(yùn)用激勵手段的過程中，有時會感覺到無論怎樣增加薪水或給予獎勵，教師的工作效能感并沒有提高，甚至下降。

三、歸因視角下提高教師教學(xué)能力的措施

（一）改變歸因偏差，引導(dǎo)教師正確認(rèn)知挫折

挫折是個體在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，遭遇到的種種干擾和障礙，導(dǎo)致無法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)出現(xiàn)的內(nèi)在消極情緒狀態(tài)。簡而言之，挫折就是有目的的行為受到壓制。教師在工作過程中，對挫折事件發(fā)生的歸因，將直接影響到教師后繼情感和反應(yīng)。以初入職場的語文教師為例，專業(yè)正處于適應(yīng)期，對如何高效地控制課堂、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、因材施教等問題都感到力不從心。如果教師沒有準(zhǔn)確評估課堂駕馭的難度，而將上述問題歸因于自己的語文專業(yè)素養(yǎng)有限等因素，長此以往，會有較強(qiáng)的挫折感。究其原因，教學(xué)的外部環(huán)境、人際關(guān)系以及領(lǐng)導(dǎo)同事的賞識等會成為影響其動機(jī)的因素。因此，教師需要充分考慮學(xué)生的客觀實(shí)際，反思自己的教學(xué)行為，明確能力發(fā)展目標(biāo)。對于學(xué)校管理者而言，關(guān)注教師情感，幫助教師改變歸因偏差，使教師將挫折歸因于努力等可控因素，認(rèn)識到挫折不僅可以改善工作環(huán)境的人際關(guān)系，同時還能促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)施等能力的發(fā)展。

（二）進(jìn)行歸因訓(xùn)練，增強(qiáng)教師的自我效能感

所謂歸因訓(xùn)練，是指訓(xùn)練者通過對訓(xùn)練對象進(jìn)行一系列的歸因培訓(xùn)，使訓(xùn)練對象消除歸因中存在的偏差，掌握訓(xùn)練者期望的正確歸因技能。

1.強(qiáng)化矯正模式

教師從不同方向、不同維度上進(jìn)行成敗歸因，產(chǎn)生的情感會影響教師對教學(xué)能力發(fā)展的期望，降低自我效能感。學(xué)校管理者應(yīng)引導(dǎo)教師對個體行為進(jìn)行逐步向內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控制的方向歸因。例如，在安排教學(xué)時，對工作年限不同、教學(xué)能力不同的教師予以不同的任務(wù)，并發(fā)給教師每人一張歸因量表，對自己完成任務(wù)的結(jié)果（課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等）進(jìn)行歸因分析；管理者收集歸因情況，按照能力、努力等類型對教師歸因結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，逐步引導(dǎo)他們形成積極的歸因。對教學(xué)任務(wù)重經(jīng)過努力而獲得成功的教師予以獎勵，對任務(wù)輕松而教學(xué)成效一般的教師予以最低評價。

2.觀察學(xué)習(xí)模式

觀察學(xué)習(xí)法是通過觀看學(xué)習(xí)、反思研討等方案，讓個體形成“我能做到”的強(qiáng)烈期望及科學(xué)歸因教學(xué)行為的方法。由此，各級教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校管理者可把特征（年齡、教學(xué)能力等）相似、教學(xué)任務(wù)一致的教師安排在同一個教研組，讓他們通過觀摩學(xué)習(xí)同組教師在教學(xué)中的設(shè)計(jì)、操作等能力，總結(jié)反思并豐富自身教學(xué)信息資源。如通過“某教師教學(xué)效果好，是因?yàn)樗α恕钡妊杏懟顒?，把教師注意力從“他教學(xué)能力強(qiáng)”的表象轉(zhuǎn)移至“因?yàn)樗α?，所以教學(xué)能力變強(qiáng)了”的深層次歸因行為分析，并最終引導(dǎo)教師學(xué)會同等或者類似情況下進(jìn)行類似歸因，從而促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展的意識。

3.團(tuán)體發(fā)展模式

團(tuán)體發(fā)展模式即以團(tuán)體討論的模式開展歸因訓(xùn)練。在心理學(xué)專家或受過一定訓(xùn)練的教育管理人員的指導(dǎo)下，以不同的教研組為單位，專家或行政人員對每位教師近期的教學(xué)行為成敗做出全面分析，幫他找出歸因偏差，引導(dǎo)教師做出內(nèi)部可控的歸因；并及時根據(jù)自己的歸因找到恰當(dāng)?shù)姆椒ㄓ枰猿C正，將成功的經(jīng)驗(yàn)遷移到后續(xù)教學(xué)中，增強(qiáng)教師教學(xué)能力全面發(fā)展的期望。

（三）健全激勵機(jī)制，促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展

1.引導(dǎo)教師參與獎懲制度的制定

提高教育質(zhì)量是教育工作者、教師群體對教育事業(yè)創(chuàng)造性的探索和追求。學(xué)校管理者必須時刻抓住提高教育質(zhì)量這一工作重心，動員全體教師積極投入創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐。程序公正理論指出，不論分配結(jié)果公正與否，引導(dǎo)教師參與學(xué)校獎懲制度的制定，會顯著提高他們的公正感。因此，學(xué)校在建立各項(xiàng)與教師有利益關(guān)系的制度時，為消除組織中的不公正感，都要考慮吸引教師自發(fā)地參與到學(xué)校各項(xiàng)工作的管理中去，如學(xué)校發(fā)展趨勢、評優(yōu)評先、晉升和績效考核制度等。這樣，廣大教師都有強(qiáng)烈的自尊感和歸屬感，才能促進(jìn)教學(xué)能力的發(fā)展。

2.激勵教師注重自身專業(yè)的發(fā)展

教師教學(xué)能力發(fā)展的特征表明，目標(biāo)的設(shè)置與合理的期望將影響其自身的正確歸因。在積累教學(xué)知識與技能的教學(xué)實(shí)踐過程中，管理者需要從學(xué)校的整體發(fā)展規(guī)劃出發(fā)，督促教師參加技能訓(xùn)練，以激勵學(xué)校和教師共同發(fā)展。學(xué)校要創(chuàng)設(shè)各類科研基金，組織教師進(jìn)行集體備課、公開觀摩課、校本課程研究與開發(fā)等活動，促進(jìn)教師彼此間的合作探討；針對學(xué)校自身的教學(xué)特色和教師教學(xué)能力的特點(diǎn)，認(rèn)真組織教師培訓(xùn)，培訓(xùn)的對象不僅僅是“新手型”“邊緣層”教師，也要關(guān)注骨干、專家型教師。這樣，在物質(zhì)獎勵和精神鼓勵有機(jī)結(jié)合的育人氛圍中，教師的個人成就感得以滿足，教學(xué)意識逐漸強(qiáng)烈，教學(xué)能力顯著提高，以此激勵教師向更高層次化的專業(yè)發(fā)展。

教師的教學(xué)能力既有科學(xué)性，也具有藝術(shù)性，二者應(yīng)是統(tǒng)一的?？茖W(xué)性反映教學(xué)活動的客觀規(guī)律性，藝術(shù)性則指其教學(xué)活動體現(xiàn)主觀性和創(chuàng)造性。在歸因理論下，對于影響教師教學(xué)能力發(fā)展的各種因素，管理者應(yīng)引導(dǎo)教師學(xué)會正確歸因，調(diào)整修正教學(xué)偏差，激發(fā)教師教學(xué)能力發(fā)展的積極性與主動性，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的整體提升。