注重教學(xué)三環(huán)節(jié)，提升學(xué)習(xí)有效性

蔣次美

教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)：經(jīng)常問(wèn)教師問(wèn)題的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績(jī)并不十分突出，反而是那些很少問(wèn)教師的學(xué)生，倒學(xué)得更為深刻些。當(dāng)然，這類既有動(dòng)機(jī)又有行為的學(xué)生，與完全沒(méi)有問(wèn)題又不思考的學(xué)生比起來(lái)，學(xué)業(yè)成績(jī)整體會(huì)好些。根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我將從教學(xué)最基本的三個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是最容易出問(wèn)題的三個(gè)環(huán)節(jié)入手，來(lái)解釋這個(gè)現(xiàn)象。

根據(jù)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)主要分為動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段八個(gè)部分，如果對(duì)應(yīng)為教學(xué)行為，就是激發(fā)動(dòng)機(jī)、明確目標(biāo)、指導(dǎo)注意、刺激回憶、提供指導(dǎo)、增強(qiáng)保持、促進(jìn)遷移和提供反饋（作業(yè)）八個(gè)步驟，它為我們的學(xué)習(xí)和教學(xué)提供了具有一定借鑒意義的策略指導(dǎo)。簡(jiǎn)單來(lái)講，學(xué)習(xí)就是接收刺激并且做出反應(yīng)的過(guò)程，而教學(xué)就是提供刺激并且給予反饋的過(guò)程；再直白一點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是先接收，然后加工，最后輸出的過(guò)程，如下圖。

教師的作用，就是保證這一學(xué)習(xí)過(guò)程順利進(jìn)行，這與人本主義所提倡的應(yīng)該以學(xué)生為中心的理念不謀而合。

在信息接收、加工和輸出的過(guò)程中，必須確保每一個(gè)過(guò)程都要真實(shí)，才能保證學(xué)習(xí)結(jié)果的真實(shí)，同時(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)的效度，也決定著學(xué)習(xí)的最終效度。最無(wú)效的學(xué)習(xí)，就是這三個(gè)環(huán)節(jié)都沒(méi)有真正地實(shí)現(xiàn)，一方面是在課堂上，教師忽略了學(xué)生是否真正地接收了信息，講臺(tái)上滔滔不絕，講臺(tái)下昏昏欲睡，即教師只是完成了自我輸出信息，自我加工信息和替代學(xué)生輸出信息的過(guò)程，顛倒了學(xué)習(xí)的主客體關(guān)系。如下圖。

另一方面，是在學(xué)生自學(xué)的過(guò)程中，由于理解偏差等問(wèn)題的出現(xiàn)，導(dǎo)致信息接收不全，加工自然就不到位，盡管在加工的過(guò)程中會(huì)使用諸多的轉(zhuǎn)化和鞏固策略，但由于方向不對(duì)，結(jié)果自然不理想。如下圖。

還有可能就是信息接收很全面，但是在信息加工的過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)不斷實(shí)驗(yàn)和消除誤差去達(dá)到目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)就是探索具有黑箱性質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，應(yīng)用試錯(cuò)法的主體通過(guò)間斷地或連續(xù)地改變黑箱系統(tǒng)的參數(shù)，實(shí)驗(yàn)黑箱所做出的應(yīng)答，興許沒(méi)有達(dá)到直接的輸出效果，但對(duì)信息的深層次加工就是思維品質(zhì)的提升過(guò)程，并且有專家提出記憶是思考的殘留物，有人提出師生問(wèn)答過(guò)程中要給予學(xué)生五到十秒的反應(yīng)時(shí)間，是有一定道理的，因此，這種方式也能給予學(xué)生間接性或直接性的有效甚至高效輸出。如下圖。

再回到文章開(kāi)頭的現(xiàn)象，經(jīng)常向教師尋求幫助的學(xué)生的學(xué)習(xí)效率反而較低，通過(guò)教師的講解，學(xué)生一般都能全面地接收信息，并且也能夠有正確地輸出，從開(kāi)始到結(jié)果表面上都沒(méi)有問(wèn)題，但是學(xué)生自我思維加工的過(guò)程卻被忽略了，若教師的單獨(dú)輔導(dǎo)是以灌輸為主而忽略了引導(dǎo)，那么教師給予學(xué)生的就是陳述性知識(shí)，而非程序性知識(shí)，其搭建的知識(shí)構(gòu)架綜合性和交互性較弱，說(shuō)到底，就是學(xué)生的思維構(gòu)架不完善，學(xué)得死用得不活就是其典型表象，這類學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)自然就會(huì)差些。其過(guò)程如下圖。

所以，學(xué)生遇到問(wèn)題后，不要著急去尋求幫助，教師也不必一直鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成不懂就問(wèn)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如果要問(wèn)，一定是先問(wèn)自己，其次才是向教師和同伴求助，教師在幫助學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)，也要把握好指導(dǎo)的度。在解釋了開(kāi)頭的表象后，有必要澄清三個(gè)問(wèn)題。

第一，以上探討的只是針對(duì)某一具體的信息認(rèn)知過(guò)程而言，然而學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是系統(tǒng)的，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過(guò)先前的知識(shí)來(lái)構(gòu)建當(dāng)前事物的意義，已有知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)影響新知識(shí)的選擇和建構(gòu)，同時(shí)，被利用的舊知識(shí)不是被替換了，而會(huì)根據(jù)實(shí)際需求進(jìn)行變異，從而重新建構(gòu)，由于事物具有復(fù)雜性和多樣性，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性以及個(gè)人先前經(jīng)驗(yàn)存在的獨(dú)特性，使每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)有所不同。

第二，以上過(guò)程只是從學(xué)習(xí)加工的角度分析了如何學(xué)的問(wèn)題，這是學(xué)習(xí)的共性方法，具有較強(qiáng)的可操作性，而要將其落實(shí)到具體學(xué)科和板塊的教學(xué)，還需要在八個(gè)階段中進(jìn)一步挖掘更具有實(shí)操性的辦法和技巧，也需要參考影響學(xué)習(xí)效果的其他因素，如行為表現(xiàn)，情緒障礙，學(xué)習(xí)環(huán)境等非智力因素，不能割裂學(xué)習(xí)因子，充分強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展?jié)撃?，并且要利用好個(gè)體具有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實(shí)現(xiàn)的傾向。

第三，縱觀世界教育史，不難發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的研究，從古至今已經(jīng)有了相當(dāng)成熟的價(jià)值體系，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，信息技術(shù)也正在改變著人們的學(xué)習(xí)方式，腦科學(xué)研究成果在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用，指導(dǎo)著人們?nèi)绾胃咝У貙W(xué)習(xí)，例如把研究感覺(jué)信息處理過(guò)程作為揭示腦奧秘的突破口，其中以對(duì)視覺(jué)系統(tǒng)的研究最為突出。然而，當(dāng)前提出的某些學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新，不過(guò)是以自我視域?yàn)閰⒖妓贸龅慕Y(jié)論，從歷史的角度來(lái)看，倒顯得有些滑稽和無(wú)知了，我們目前的教學(xué)行為，絕大部分都還是基于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，在實(shí)踐中，重新研究巴普洛夫、桑代克、布魯納、奧蘇伯爾以及建構(gòu)主義、人本主義學(xué)習(xí)理論，能夠讓我們的教學(xué)行為更科學(xué)。