結構化設計教學之路：赫伯特·克萊默的“基礎設計”教學
——一個教學模型的誕生

吳佳維 Wu Jiawei 顧大慶 Gu Daqing

20世紀80年代中期，被公認為布扎建筑教育大本營的南京工學院（1988年后更名為”東南大學“）建筑系正在謀求適應當代的建筑教育模式。機緣巧合，一批青年教師在嘗試教改的同時，陸續(xù)通過南工與蘇黎世聯(lián)邦理工學院（ETH-Z）兩所大學之間的“南京交流”互訪計劃接觸到赫伯特 · 克萊默的“基礎設計”教學。很快，他們發(fā)現(xiàn)這正是他們所尋求的建筑設計教學法。從1986～2001年，來到ETH-Z的大多數(shù)東南大學教師，如單踴、顧大慶、丁沃沃、趙辰、張雷、龔愷、馮金龍、吉國華、朱競翔、張彤、鮑莉、胡濱等，都先后學習、工作于克萊默教席，并于歸國后將這些心得與方法運用在設計教學改革中。隨著其中一些教師任教于其他院校，“基礎設計”的核心思想和方法進而很大程度上影響了南京大學和香港中文大學的設計教學，使“南京交流”的意義遠遠超出個體范疇，成為當代中國最具影響力的教學法移植案例。

那么，是什么特質使克萊默的“基礎設計”區(qū)別于南京工學院傳統(tǒng)教學方法及當時盛行的包豪斯構成練習？我們試圖通過上、下兩篇文章來回答這個問題。首先，必須厘清塑成這一教學模型的思想，進而還原其應對彼時彼地的教學構建過程。在下篇中，我們將借助實例來探討“基礎設計”的核心——教案設計——如何在結構化的框架下隨著時間的推移、設計者認識的更新而像有機體一般不斷地演化，并談及更多操作層面的細節(jié)。

一、思想與原理

1.建筑是一門學問，建筑是一種職業(yè)

1978年，克萊默（圖1）在一場與瑞士建筑師彼得·斯泰格（Peter Steiger）和達興登（Justus Dahinden）的辯論中明確地表達了他的教育觀點[1]?？巳R默反對斯泰格主張的大學教育之意義在于幫助公民實現(xiàn)自我，而認為大學的首要義務是對國家與行業(yè)輸出人才。他把建筑師教育比作外科醫(yī)生的培訓，學校必須保證扎實的專業(yè)素養(yǎng)。他也反對達興登重想象力與個性培養(yǎng)，輕科學和技能訓練的態(tài)度，認為藝術能力的發(fā)展是基于個體經歷的，而學校必須搭建起基于理性原則的共性基礎[2]。

克萊默總結出四種建筑教育的途徑。第一種是將建筑視為藝術，旨在開啟學生的創(chuàng)造性。這種當今大多在英語國家所奉行的方法非常依賴于教師個體的偏好。第二種則是將建筑視為一門行業(yè)，有明確的慣例、需求及技術。教師通過課程及一系列舉措向學生引介其未來的職業(yè)。這一方向不以探索學生的潛能為任，而重傳授及指引。其過程必然包括分辨對錯。第三種思路視建筑為一門學問，知識主體所定義的學習過程意味著逐層遞增的復雜性，而非堆砌互不關聯(lián)的知識包。第四種思路則將大學視為一種研修生活，以信息搜集與研究為首，學習的過程非常個人化，相應的教學以指導為主?！叭绾巍比〈笆裁础背蔀槭滓獑栴}，借此磨礪思維，將研究的過程體系化[3]。

克萊默將第二及第三種角色賦予他的一年級教學，即視建筑為“一門學問”及“一種職業(yè)”，旨在傳授“一門專業(yè)語言”。其他兩種途徑則退居次位。他把統(tǒng)一性置于個性之上，因為“只有當每一個學生在其一年級時應對了相同的問題，才能在整個學院建立共同點（Common Denominator）”[4]——共性之上才可能討論個性。

克萊默的教育觀與德語國家理工科大學的宗旨一致。這或多或少與他的求學經歷相關。1936年生于維也納，他先在維也納技術學院（Technical College of Vienna，現(xiàn)名維也納技術大學，TU Wien）學習建筑工程（1950-1955），后求學于維也納美院（Academy of Fine Arts of Vienna）建筑學院（1956-1959）。技術學院奉行的建筑觀務實而保守，一方面認為建造應實用、堅固、經濟、適應長遠需求；另一方面，在克萊默讀書時，勒·柯布西耶（Le Corbusier）的作品被作為建筑進程的反例來談論。技術學院要求通過修讀多個相關課程來完成學業(yè)，而在不遠處的維也納美院，則沿用了布扎的大師圖房模式。因為兩所大學的設定不同，隨著時間推移，美院更傾向于招收已具備基本建筑技能的學生，從而逐漸具有研究生院的性質，學生在教授的指導下進行三年的專題研究。1956年，克萊默在此遇到了他建筑道路上第一位重要的前輩——導師羅蘭 ·萊納（Roland Rainer）。

圖1：赫伯特·克萊默教授

2.功能、場地、建造決定建筑形式

萊納比克萊默年長26歲，也畢業(yè)于維也納技術大學，曾旅居荷蘭及德國，在德國的不同院校擔任過住宅、城市設計、土地使用規(guī)劃和結構工程的教授。二戰(zhàn)后回到奧地利，1955年執(zhí)掌維也納美院建筑學院。1956年啟動的維也納體育館（Wiener Stadthalle）工程成為他的代表作。1958年就職維也納城市總規(guī)劃師。萊納的視野影響了克萊默。

20世紀50年代，萊納開始對無名建筑學感興趣，這與西比爾·莫霍利-納吉（Sibyl Moholy-Nagy）撰寫《無名建筑中的自然風采》（Native Genius in Anonymous Architecture，1957）及丹下健三展露對日本傳統(tǒng)建筑的興趣時間相當。萊納曾游歷土耳其、波斯及中國。作為他的學生和助手，克萊默為《諾伯根蘭的無名建造》（Anonymes Bauen Nordburgenland，1961）一書在各地拍攝照片。這觸發(fā)了他對無名建筑學的興趣。此外，他發(fā)現(xiàn)萊納很注重書籍版式，有意識地統(tǒng)一了個人著作的開本，日后克萊默也形成了統(tǒng)一文本格式的習慣。

在其后的十多年間，一批關注無名建筑的書籍陸續(xù)出版，除丹下健三的《桂：日本建筑中的傳統(tǒng)和創(chuàng)新》（Katsura: Tradition and Creation in Japanese Architecture，1960）以外，還有伯納德·魯?shù)婪蛩够摹稕]有建筑師的建筑：簡明非正統(tǒng)建筑導論》（Bernard Rudofsky，Architecture without Architects: A Short Introduction to Non-Pedigreed Architecture，1964），阿摩斯·拉普卜特的《宅形與文化》（Amos Rapoport，House Form and Culture，1969）， 以 及 哈?！しㄙ惖摹稙楦F人而建》（H.Fathy， Architecture for the Poor，1973)等。1960年代初，瑞士藝術與建筑理論家S·馮·慕斯（Stanislaus von Moos）把建筑分為“主要建筑”（Architettua Maggiore） 和“次要建筑”（Architettura Minore），后者與英語世界中的“無名建筑”意義相近。

無名建筑學頌揚場所的價值，強調形式只有在文化、當?shù)夭牧虾徒ㄔ旒夹g的限制之下才得以發(fā)展。鄉(xiāng)土建筑群通過共有的原型統(tǒng)一風貌。這些理論同時強調，建造的真實性不是建筑形式的阻力，而是生成力。受這些思潮影響，從1970年代中期到1990年代，與學院的研討周結合，克萊默教席組織學生調研了瑞士南部提契諾區(qū)域的多個村莊，如馬爾坎托內（Malcantone）、阿蘭諾（Aranno）、皮亞諾（Madonna del Piano）等地。1974、1975年組織了布列諾（Breno）的田野工作，學生記錄了村落建筑的體量和屋頂平面、開放與私密空間、圖底關系、交通組織、當?shù)亟ㄔ旒夹g及房屋類型，后續(xù)分析推演了主要建筑的歷史演變（圖2）。

克萊默得出了作用于建筑形式的三對要素：功能與空間（對建筑內部的人的活動、移動、尺度和氛圍的考慮）、場地和場所（對外部環(huán)境和文脈的考慮）、建造和材料（對建筑技術和材料表達的考慮）[5]（圖3）?！叭亍睂ㄖO計具有普適性。在《無名建筑中的自然風采》中，莫霍利-納吉從三個方面回答了關于無名建筑“在哪里”“為什么”及“如何做到”的問題——場地與氣候，形式與功能，材料與技藝[6]。同樣可以在弗蘭姆普敦（Kenneth Frampton）在《建構文化研究》中提及的建筑環(huán)境三要素“地點、類型、建構”（the topos, the typos, and the tectonic）得到印證[7]。

3.建筑是建造之藝術（The “art of building”）

克萊默到ETH-Z任教，實是機緣巧合。即將從維也納美院畢業(yè)時，克萊默獲得伊利諾伊大學的進修獎學金，但到美國不久，建筑研究生院的研修方式便讓他覺得毫無意義，不到一年就返回歐洲。當時，維也納的許多建筑學子對斯堪的納維亞向往不已，克萊默也是其中一員。1961年，他本打算到北歐謀職，一位朋友建議他先到蘇黎世看看。到達之后，朋友告訴他ETH-Z建筑系的海因茨·羅納（Heinz Ronner）教授這個學期正好缺一名兼職助教，他還可以同時在蘇黎世的事務所實習?？巳R默決定一試，沒想到，職業(yè)生涯便扎根在此。

當時，前“德州騎警”核心成員伯納德·霍斯利（Bernhard Hoesli）在該學院開展設計教學已逾兩年，他對應理工學院的特點、結合在奧斯汀六年的教學經驗和理論基礎制定了新的課程結構、開發(fā)了新的教案。1961年正是新體系開始的第一年，羅納的構造課是其中重要一環(huán)。作為助教的克萊默展現(xiàn)了化繁為簡的教學才能。當時構造課的學時很少，必須高效地利用課堂練習時間?？巳R默提議用立方體框架作為原型，討論結構體系、承重與圍合等相關問題——用一個可以不斷重復疊加的單元來覆蓋從節(jié)點到體系的知識跨度。羅納非常認可，并采用了這個“使限制條件精確可控的教學模型”[8]。兼任助教期間，克萊默斷斷續(xù)續(xù)地任職于瑞士、奧地利及意大利的建筑事務所。1966年，克萊默再度前往美國，先后任教于弗吉尼亞理工學院（Virginia Polytechnic Institute，1966-1969）和肯塔基大學（University of Kentucky，1969-1970），直至1970年 回ETH-Z。四年的美國任教經歷真正開啟了克萊默的學術生涯，對其重視國際交流起了決定作用。

克萊默于1971年從羅納手中接過構造課教席后，逐步改造了課程，將一個學年切分為四個具有獨立設計題目的階段，最終將全部設計內容統(tǒng)一在一塊場地內。這成為1984學年克萊默同時擔任設計課和構造課后將兩門課進行整合的基礎。他在構造課中把基礎、墻身、洞口、屋面等呈現(xiàn)在一個軸測圖里，使立方體模型具有人體尺度。學生可以根據(jù)軸測圖中多個部件旁引出的數(shù)字編號在CRB（理性化建筑中心，Centre for the Rationalisation of Buildings，成立于1959年）的產品目錄中找到真實數(shù)據(jù)，根據(jù)這些尺寸制作某節(jié)點的大尺寸拼貼剖面模型，由此強調了建造的標準化和工業(yè)化（圖4）。

與羅納一樣，克萊默認為瑞士建筑的未來與工業(yè)化生產密不可分?？道隆ね呖怂孤↘onrad Wachsmann）在他的著作《建筑的轉折點》（Wendepunkt im Bauen,1959；英譯本The Turning Point of Building:Structure and Design，1961）（圖5）中指出，建筑工業(yè)化的影響在19世紀上半葉就開始顯露；19世紀末，法國已經在鋼筋混凝土和鋁制構件生產上卓有成就，高層建筑則在芝加哥拔地而起，量產的芝加哥窗備受青睞。20世紀50年代幕墻的普及則標志著承重與非承重結構概念的分離。建筑工業(yè)化的時代已經到來，“社會如果無視這些新的可能性則將付出極大的代價；我們的任務是全面地識別、理解它們的潛力并駕馭之，它們是創(chuàng)造性活動的至上工具”[9]。在瑞士，大規(guī)模的預制工業(yè)則在20世紀60年代才興起，逐漸在法語區(qū)出現(xiàn)能夠生產大尺寸建筑構件的工廠。

圖2：Breno村部分調研成果

圖3：建筑設計三要素

圖4：構造課教學材料（左）和學生的拼貼模型，1983

圖5：1959年版《建筑的轉折點》封面

圖6：基本建筑單元（BAU）

圖7：9種空間類型

“系統(tǒng)”深植于克萊默同期的許多瑞士建筑師的設計思維中——更重要的是構想出一個系統(tǒng)，然后才是適應環(huán)境的變體。例如當時的同事赫姆特·斯比格（Helmut Spieker）教授于20世紀60年代在德國研發(fā)了著名的瑪堡建造系統(tǒng)（Marburg building system）。而羅納也曾與建筑師雅各布·施靈（Jakob Schilling）、沃爾特·莫瑟（Walter Moser）一起研發(fā)了MRS模塊木構系統(tǒng)，以127cm×127cm的木制模塊滿足不同的平面需求，先后建成約200套住宅。

工業(yè)化思維啟發(fā)了裝配部件（Kit-ofparts）的設計教學方法。1972學年的構造課，克萊默為引入“交接”問題，將練習設置為“由若干功能模塊（樓梯、廚房、煙囪、衛(wèi)生間）插入主體量構成住宅單元”。而這個練習后來便成為“基礎設計”第二個設計題目的藍本。20世紀70年代，霍斯利的設計課中對模塊的運用也明顯增多。在教學中運用裝配部件，使學生并非從零開始，而是在一個預設的形式系統(tǒng)中尋求各種可能性，這個系統(tǒng)本身就包含了最初級的形式概念。在此，設計不是一個推導的過程，而是直覺與批判性思考結合的試錯 — 調節(jié)的過程——適應三要素所形成的條件與限制。其優(yōu)點是眾多形式變體中更容易發(fā)現(xiàn)和比較微差，并使龐大學生數(shù)目中的每個個體都能完成相當?shù)脑O計深度。無疑，給定形式系統(tǒng)勢必會損失一些學生自由發(fā)揮的空間，但正如克萊默認定的：共性之上才可能討論個性，這是基礎教學的使命。

立方體模型在1984年開始的“基礎設計”教程中以“袖套”的形式作為總平面組織的工具，成為整個設計過程的開端?？巳R默將它們所代表的邊長3m或6m的立方體空間單元稱為基本建筑單元——BAU（Basic Architectural Unit）（圖6）。有趣的是，“Bau”在德語里正是建造的意思。BAU是一個抽象的空間容積，能夠通過不同的詮釋及單元組合適應多種活動?？巳R默總結出9種空間類型——4個垂直界面的圍合度不同，使得相同空間框架能夠具有不同的空間品質（圖7）。這一點類似于海杜克的“九宮格”問題，不同的是，克萊默空間基本類型的墻體并不游離于柱網之外，而暗示了不同的結構體系：框架結構、橫墻體系或者實體式建造（Massivbau）。

其實，克萊默的基本空間類型本身在當時并非獨創(chuàng)——類似圖解已出現(xiàn)在巖本芳雄的戶外空間研究和諾伯·舒爾茨的《建筑意向》（Intentions in Architecture，1965）中，二者皆出版于1965年。然而，克萊默沒有讓空間原型止步在詮釋性層面，而是把這種理解空間的方式與設計方法連結起來。借助空間分化的可能性，“基礎設計”直接從三維操作切入形式和空間的討論。至此，我們看到了結構主義建筑的影子。事實上，克萊默被阿爾多·凡·艾克（Aldo van Eyck）設計的阿姆斯特丹孤兒院所吸引。而它正是在克萊默提出將立方體作為構造課教學模型的前一年完工的——同一年，丹下健三的“東京灣規(guī)劃1960”（Tokyo Bay Plan 1960）在建筑界造成不小震動——這是結構主義登場之時?？巳R默認為，此前經典建筑都講求恰到好處，多一分則繁，少一分則寡，然而孤兒院卻是一個體系，增加或者減少一些單元并不影響其整體品質[10]?？巳R默將它視為一種設計方法——建立嚴謹?shù)脑O計邏輯并獲得空間豐富性。

克萊默相信，BAU不但構成了建筑單體，往宏觀尺度發(fā)展還可以成為應對建筑組群、集群乃至城市尺度問題的基礎。1970年代，克萊默主持的工業(yè)化建筑研究深入分析了受結構主義建筑或“開放建筑”（Open Building）理念影響的多種荷蘭房屋系統(tǒng)，如哈布瑞肯（N.John Habraken）領銜荷蘭建筑師研究基金會（SAR）研發(fā)的、能夠適應不同使用及變動的“支撐體”（support structure）。哈布瑞肯在《支撐結構：代替平民住房 》（Supports: An Alternative to Mass Housing，1961）中指出“支撐體不（僅僅）是建筑的骨骼，所有這些住宅的集合形成了城鎮(zhèn)的骨骼；是一個鮮活而復雜的有機體”[11]。

回到場地組織所用的“袖套”模型，它們由卡紙帶彎折而成，因為單方向穿透而具有空間指向性，從而在用多個“袖套”組織總平面時，已經包含了結構方向和空間對位的初始考慮。1985年，克萊默與他的教學團隊接受委托設計非洲的摩洛哥羅校園綜合體。團隊用類似的方法規(guī)劃場地。當時設計方與施工方一個在瑞士，一個在非洲，工地上又缺乏有經驗的工人，于是克萊默嚴格地以3m為結構模數(shù)規(guī)控建筑的定位，并適應基本構件（混凝土砌塊尺寸25cm×25cm×50cm，墻、柱短邊為25cm，鋼構件截面為3cm×3cm）的模數(shù)[12]。后續(xù)溝通證明這一簡明的控制法則行之有效，建成的校舍呈現(xiàn)一種節(jié)制清晰而不失變化的瑞士品質。

克萊默在構造教學中發(fā)現(xiàn)比例對引導設計的重要性。構造圖必須對比例敏感，比例的大小決定其展露的細節(jié)，決定了思維層級。然而不同比例的圖紙之間又有互承關系，例如完成1∶200或1∶100的圖紙需要1∶50或1∶20的圖紙?zhí)峁┬畔?，從而需?∶5圖紙包含的構件信息。如此說來，節(jié)點也可以成為設計的起始，由技術客觀性引發(fā)形式。這為“基礎設計”中相互關聯(lián)的設計練習在不同的比例中切換埋下伏筆。在這種互承關系中，介乎于“大”結構（體系）和“微”結構（節(jié)點）之間的比例顯得尤為重要?？巳R默偏愛1∶20，因為其足夠具體而又不會陷入太多細節(jié)，可以用它考慮建筑功能及其與場地的關系。

4.設計是不斷反饋的過程

當時霍斯利的設計教席和羅納的構造教席辦公室僅一墻之隔。因兩位教授的密切合作，克萊默得以常常跟霍斯利交流。后者對克萊默的影響是不可替代的。通過霍斯利，他了解了“德州騎警”以及現(xiàn)代建筑的空間理論——這些從未在維也納建筑圈談論過的話題；在教學過程中耳濡目染，熟習了霍斯利的教學手段。事實上，克萊默認為是霍斯利將現(xiàn)代建筑帶到了ETH-Z。

為了“讓現(xiàn)代建筑可教（Teachable）”，霍斯利將設計教學視為培養(yǎng)建筑師工作方法的過程。他從建筑設計這一高度綜合的賦形活動中識別出若干個工作階段，從而把設計過程分解為一連串的分項問題，可以通過“準備練習”（Vorübung）逐一訓練。同時，他自美國時期便認定高度結構化的課程是設計教學所必需。一年級基礎課程（Grundkurs）第一學期的前半段由若干個時長各為一至兩周的“準備練習”組成，例如1968/1969學年度的練習順序為空間定義、空間觀察、使用功能分析、建筑名作分析、空間構成（復合的空間定義）、場地上的空間定義。這些練習具有明晰的給定條件、限制、操作方法；而后半段則是完整的建筑設計，將前面習得的知識和技能綜合運用到一套步驟明晰的設計方法中。第二學期將這一套設計方法再次運用于一個以整個學期為跨度、空間復雜程度更高的設計任務。

克萊默視自己為霍斯利的下一代教師，但非一味秉承?？巳R默觀察到，學生完成場地、功能分析之后便常常陷入困境，苦于尋找一個“設計想法”?？巳R默雖肯定練習作為專門化訓練的效用，但質疑那些抽象的空間練習（圖8）對于提高設計能力的直接意義，以及依靠分析尋找建筑形式的設計方法，此外，作為曾經的構造課教師，克萊默認為霍斯利的課程沒有把結構作為積極的賦形因素。

那么，應當如何處理練習與設計（project）之間的關系？如何引導設計過程？這要從“系統(tǒng)論”說起。

發(fā)端于20世紀30年代的系統(tǒng)論在1970年代初成為ETH-Z及其他歐洲大學中的熱門話題，科學家、工程師、建筑師都在談論著各種“系統(tǒng)”和“結構”。系統(tǒng)論以卡爾·路德維希·馮·貝塔郎非（Karl Ludwig von Bertalanffy）的“一般系統(tǒng)論”為代表。其基本假設是：所有系統(tǒng)，無論生物的還是人造的，都可被解析為相似的結構模式——元素及元素之間的聯(lián)系。換言之，系統(tǒng)大于元素之和，強調連接機制的重要性。這一理論被用于自然與社會科學間的整合，不久又被引入設計方法運動（Design Method Movement），致力于發(fā)現(xiàn)一套放之四海而皆準的設計法則，例如克里斯托弗·亞歷山大的《形式合成綱要》（Christopher Alexander，Notes on the Synthesis of Form,1964）。雖然設計方法運動隨后就被批判與設計活動的本質相悖，但它的初衷與霍斯利追求的理性化的設計過程相符。在霍斯利列給一年級學生的參考書目里，沃夫岡· 威瑟（Wolfgang Wieser）的《有機體，結構，機器：有機體的學說》（Organismen,Strukturen, Maschinen: zu einer Lehre vom Organismus，1959）（圖9）和賴特、勒·柯布西耶的作品集并列?；羲估麨榻虒W創(chuàng)造的“使用功能系統(tǒng)”“空間結構”及“空間系統(tǒng)”等術語就是受系統(tǒng)論的啟發(fā)。羅納則結合工業(yè)化思維將建筑視為構造的系統(tǒng)、過程的系統(tǒng)（建成-使用的時間性）和設計的系統(tǒng)（動態(tài)的設計過程）。

圖8：L型折板的空間限定，1963學年冬季學期，練習一

圖9：《有機體，結構，機器：有機體的學說》封底和封面

威瑟的書對克萊默更是影響至深——“此書對我而言是建筑師的圣經。[13]”但更吸引克萊默的是其中的“自調系統(tǒng)”（Self-regulating Systems）概念。從而，諷刺地，讓他反思霍斯利的設計方法。自調系統(tǒng)的機制是指，通過不斷的信息反饋調整在過程中所發(fā)生的偏差，直到最終達成目標。同理，設計過程也是一個不斷試錯-糾正的回路。克萊默雖然認同霍斯利把建筑形式視為“演變”而非“發(fā)明”的結果，卻反對其教學中所引導的線性設計模式。他認為設計是互動的過程，應持續(xù)地在不同的問題和比例間轉化以達至平衡。因此設計成果不意味著設計的終止，而僅僅代表某個平衡點，當加入新的需求或條件，又可以發(fā)展下去。設計教程必須凸顯出這種反饋機制，交互關系不但發(fā)生在局部與整體之間，也發(fā)生在場地、使用需求和建造因素之間。

《有機體，結構，機器：有機體的學說》對克萊默的影響是在設計方法層面的，而在教育層面的另外一本關鍵著作是A·N·懷特黑德的《教育的目的》（Alfred North Whitehead，The Aims of Education，1929）。懷特黑德在20世紀初提出一種新的教育模式。他認為現(xiàn)實不僅僅是互不相關的物體的總和，而是多個相互定義的“過程”（Process）。因此，他反對向學生灌輸大量相互孤立知識的傳統(tǒng)教學法，提倡教授其中較為關鍵的概念，讓學生借助這些概念聯(lián)系起不同范疇的知識——為學生搭建知識的腳手架，幫助他們在未來形成自己的知識體系。

20世紀60年代杰羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner）在關于構想學習及建構課程的經典著作《教育的進程》（The Process of Education，1977）一書中響應了這一思路——主張在幼兒教育中，觀念的結構（the structure of ideas）比單純的事實記憶重要得多。他提出螺旋式的課程安排，每個科目間隔著重復出現(xiàn)，從基本到復雜，并鼓勵學生在過程中自行發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)系。幾乎同時，在建筑領域，瓦克斯曼（K.Wachsmann）認為建筑院校應該應對工業(yè)化的進程做結構上的改變。他提倡把通常耗時一整年的基礎課程分成幾段，分散在整個訓練過程中，使學生時常有機會重溫這些基本練習[14]。

這些思想隨著20世紀70年代教學設計（Instructional Design）和系統(tǒng)論的興盛而廣為傳播。它們成為克萊默關于結構化（Structured）基礎教學的思想來源。克萊默兼授一年級設計課的第二年，建筑系舉辦了當時若干個教席的教學成果展，后轉化為一系列A3開本的圖集。克萊默教席的展覽內容呈現(xiàn)了從構造課到設計課程的轉型過程，他將后續(xù)的這本專著命名為《教學作為教案》（Die Lehre Als Programm，1986），在其中寫道：“應明確的是課程設計的目的并不在于完成一個設計項目。它是一個框架，將一系列有針對性的練習有機地聯(lián)系起來。因此，我們關注的不是設計的最終結果，而是設計過程；關注的不是學生給出的答案，而是在此過程中他們面對的問題。[15]”這可以視為他對結構化設計教學的展望與宣言。“基礎設計”的“結構化”具有雙重意味，不單是教程的結構化，也包含對教學行為的體系化組織。

二、教學模型

克萊默擔任設計課與構造課意味著每周有兩整天授課時間[16]。依照教席制度，克萊默作為主持教授，負責制訂教案，主持講座；課程教學分組進行，由助教講解任務要求、演示繪圖技法、與學生討論設計等。這種等級化系統(tǒng)合理地配置了人力資源，保證面對大量學生時的教學質量。

1980年代中期，一年級新生人數(shù)已經從1970年代的約200人增加到300人，1989年更達到350人?？巳R默教席因兼任兩門課而擁有20至25名助教，然而當中大多數(shù)是兼職，每周在教席的時間長短不一，所以每組由1至2名助教負責25名左右的學生。人數(shù)比決定了教學過程很難以一對一的深入討論為基礎。當然，克萊默在應對懸殊的師生比方面早有經驗——1971年剛執(zhí)教構造課時，面對200名學生的，只有他和5名助教。

克萊默還需應對助教們教育背景各異及流動性大的問題。雖然在構造課后期助教人數(shù)已增至15人，但其中只有5人留在“基礎設計”團隊。其他新加入的助教來自瑞士境內的不同院校以及來自中、美、德、日等國的訪問學者。1984～1996年間，在克萊默教席連續(xù)工作5年以上的助教只有14名。因此可以說，在教學中不但學生是新手，助教往往也是“新人”。詳細的教案設置成為增加教學的可操作度的必要條件。

克萊默將教學視為由（最核心的）教案、教師、學生和教學環(huán)境構成的整體。如本文第一部分所述，克萊默將建筑學系的教育使命放入行業(yè)及國家的范疇考慮。同樣地，他把一年級的設計教學置于學校設定的教學框架中。1990年代，建筑學院的教學計劃分為三個階段：一年的基礎課程，兩年的核心課程以及一年的文憑課程?；A課程旨在建立對設計和建造的基本認識，然后進行一次預文憑考試。接下來的核心課程補充和加強建筑形式發(fā)展的知識。畢業(yè)需要額外一年的建筑實習。在文憑課程結束后，學生要在10周之內完成畢業(yè)設計以獲得文憑[17]。

克萊默為了實現(xiàn)他所設定的一年級教學目標——1.將空間理解為建筑現(xiàn)象以及功能/空間、場地/場所、結構/材料三者之間的關系；2.掌握建筑表現(xiàn)的常規(guī)技能；3.能夠在設計過程中綜合運用以上知識和技能；4.能夠通過比較及與導師和同學的討論分析評價設計結果——把教學過程總結為定義教案、策劃教案、實施教案、過程督導、教學成果的評估及應用所構成的反饋系統(tǒng)，從而有效地傳遞知識、能力與技能、方法和媒介及形成經驗的積累和領悟。教學過程運用了多種手段：用講座傳授一般知識，用課程作業(yè)實踐方法，用研討會探究重點問題，用參考讀物擴展知識，用旅行和調研獲取直觀經驗。

講座從早上8點開始，約兩小時。包含兩大主題：周二早上由克萊默講授現(xiàn)代主義建筑的范例和建筑設計原理；自1987年起，周三早上一般由講師馬庫斯·呂舍爾（Markus Lüscher）講授構造設計。

設計課講座以建筑案例展開，但不是講述現(xiàn)代主義建筑史，而是注重建筑案例中設計概念的發(fā)展，圍繞18世紀的德國建筑、20世紀初的轉折、社會住宅、與維也納相關的建筑師如森佩爾(Gottfried Semper)、瓦格納(Otto Wagner)、J.M.奧布里奇(Joseph Maria Olbrich)、阿道夫·路斯(Adolf Loos)及約瑟夫·弗蘭克(Josef Frank)等展開。介紹瑞士本土建筑時，克萊默把提契諾學派的建筑分為三類來討論：功能主義[以塔米（Rino Tami）的作品為代表]，文脈主義[以斯諾奇（Luigi Snozzi）作品為代表]以及結構主義。

構造講座的內容針對設計練習所需，所引用的建筑案例選取自各個時代。當呂舍爾揮舞臂膀在黑板上勾畫剖面大樣的時候，聽課的學生們卻不用著急抄圖，因為教席已給每人派發(fā)一張折頁形式的“構造紙帶”（Konstruktionstreifen，下文稱“折頁”）（圖10）。這是一條相當于兩張A3紙短邊拼接而成的構造“連環(huán)畫”，上面印有經克萊默過濾掉多余細部的構造圖，留空了全部的文字和尺寸標注，讓學生一邊聽課一邊根據(jù)理解填寫。標準答案課后張貼在教室里，學生可以自我檢驗。

此外，20世紀90年代初，在克萊默的推動下[18]，系里成立了首個計算機教席，計算機數(shù)量也從20世紀80年代的幾臺增加到足以供三個設計大組的學生使用[19]。助教柏庭衛(wèi)（Vito Bertin）作為當時計算機輔助設計（CAAD）的專家向學生們授課。

講座在十點前結束，助教們集中開會，然后再將克萊默布置的任務傳達給自己的學生。設計練習基本上以天為單位完成。任務書列明了設計內容、時間安排、每一步驟的給定條件、成果及其版式要求，學期初的任務書包含整個學期所需用到的工具和材料（圖11）。當時整個一年級的工作空間在HIL樓的一個長形大教室里，沿兩個長邊隔出各組的位置，中間通道上立展板供評圖使用。練習基本上從午飯后開始，到傍 晚就要集體評圖。這種速戰(zhàn)速決的方式有效地促使學生依據(jù)直覺即刻著手去做，而不是所謂的想清楚了再動手；教師能夠及時給予反饋。

圖10：克萊默構造課講座所使用的“折頁”

圖11：“基礎設計”部分任務書，1992學年

圖12：教學結構圖解，左部為意大利古城撒比歐涅塔（Sabbioneta）平面圖

為了培養(yǎng)真正的專業(yè)工作習慣，防止學生為了最終評圖才認真畫分析圖、繪制圖紙、制作模型，克萊默參考了霍斯利“每日一課”（lesson of the day）的模式，詳細規(guī)定每一個設計練習步驟的成果，而最終評圖通常只需要把這些分步的成果按順序組織起來。和一般先平面圖紙再立體模型的呈現(xiàn)方法不同，與操作過程最直接相關的實體模型總是先于更為抽象的圖紙和分析圖解。與工科院校的傳統(tǒng)一致，克萊默注重圖紙的精確性超過美觀，偏好軸測圖多于透視圖，評價學生作業(yè)時更看重其形式的邏輯發(fā)展。

在“基礎設計”多年的教學積累中，克萊默對教學本身形成了體系化的思考，最初呈現(xiàn)在1994年他指導的、由助教卡羅·馬克歐文（Carol McEowen）完成的設計教學NDS（Nachdiplom，相當于碩士后文憑）畢業(yè)作品《構建一個操作基礎》（Postgraduate Program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base）中（圖12）。這本小冊子結合1993學年的“基礎設計”教學，從四個方面——教學模型（決定教學的條件因素）、理論基礎（對教學與建筑形式的理解）、操作模型（教案結構）及參照環(huán)境（教案選取的場地）——全景式地描述了教學架構[20]。此后，對這個教學體系的總結歸納由后續(xù)修讀該文憑的學生或助教逐步充實。像他的導師萊納那樣，克萊默統(tǒng)一了這一系列冊子及教席制作的其他文本的規(guī)格——21cm（寬）X25cm（高）——可以直接由A4紙裁切獲得，并稱之為“看上去大的最小開本”[21]。

注釋

[1]Justus Dahinden, Herbert Kramel, Peter Steiger.“Architektur im Gespr?ch: zur Ausbildung” [J]Bauen +Wohnen : Internationale Zeitschrift, 1978, 32(1):5-8.

[2]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:11.

[3]Herbert Kramel, Tracy Quoidbach.A Structural Approach to Basic Architectural Design: The Zürich Model 1985-95[M].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel, 1997: 3.

[4]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[5]相比之下，霍斯利對建筑的理解則更為復雜，他認為建筑是存在于具體的場所與時間中的“使用—空間—建造—形式”的整體系統(tǒng)。

[6]Sibyl Moholy-Nagy.Native Genius in Anonymous Architecture[M].New York: Horizon Press, 1957: 31.

[7]Kenneth Frampton, John Cava.Studies in Tectonic Culture: The Poetics of Construction in Nineteenth and Twentieth Century Architecture[M].Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995: 2.

[8]Ulrich, Pfammatter.“Die Lehrta¨tigkeit an der ETH Zu¨rich 1961-1991”[A].Heinz Ronner[C].Zu¨rich:ETH-Zu¨rich, Architekturabteilung, 1991:7.

[9]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building:Structure and Design[M].Translated by Thomas E.Burton.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961: 135.

[10]吳佳維對克赫伯特·萊默教授的采訪，2014年12月2日，蘇黎世。

[11]Nicolaas John Habraken.Supports: An Alternative to Mass Housing[M].London: Architectural Press, 1972: 69.

[12]后在實踐中發(fā)現(xiàn)，因為墻體本身已占據(jù)25cm的厚度，墻中距3m所剩余的空間不便于放置家具，因此最后一個非洲項目（Mafia project）的結構模數(shù)改為3.25m，為室內留出3m的凈距離。

[13]吳佳維對赫伯特·克萊默教授的采訪，2015年2月23日，蘇黎世。

[14]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building: Structure and Design[M].Thomas E.Burton譯為英文.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961:203.

[15]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm:Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[16]1986學年及之前，一年級設計與構造課設在每周一和周三；1987學年開始改為周二和周三。 一學年分為18周的冬季學期（從10月1日至2月，中間包含圣誕假期，實際授課15周），及13周的夏季學期（從4月1日至7月），每個學期有1周是學院的公共研討周。

[17]瑞士大學學制一直使用學時計法，并且沒有本科-碩士階段的劃分。1999年瑞士與歐洲其他28國簽訂《博洛尼亞宣言》后，開始致力于建立以兩階段模式為基礎的高等教育體系及學分體系。2004年開始，ETH-Z的學制及學時由此經歷了一段轉變時期。從2007學年至今，學制改為3個學年的本科課程及1.5個學年（3個學期）的碩士課程。學生要獲得碩士學位，必須在此基礎上完成畢業(yè)設計以及12個月的實習（其中有6個月需在修讀碩士課程之前完成）。

[18]作為20世紀六七十年代設計方法運動的分支，在80年代整合了之前兩個十年中產生的獨立的技術和理論成果而逐步成為一個可辨識的領域?？巳R默很早就預判到這種新興設計工具的前景，雖然自己不會用，卻極力推進計算機的普及應用，并于1987至1993年擔任歐洲計算機輔助設計教育協(xié)會ECAADE（Association for Education in Computer Aided Architectural Design in Europe）的主席。

[19]通常以2～ 3名學生為一組使用一臺電腦。

[20]Carol McEowen.Postgraduate program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base[D].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung,Lehrstuhl Kramel, 1994:2.

[21]原話是：“…the smallest size that looks large”，吳佳維對赫伯特·克萊默教授的采訪，2014年12月2日，蘇黎世。