從“技”到“道”：研究生教學(xué)哲學(xué)思想的確立

薛國鳳

摘?要：研究生教育肩負著為國家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次、創(chuàng)造性人才的重任，其中課程教學(xué)是培養(yǎng)的基本途徑，也是最為直接的途徑。反觀當(dāng)前我國研究生教學(xué)實踐中存在的種種問題，以及研究生教學(xué)理論研究中重“技”輕“道”現(xiàn)象，我國研究生教學(xué)需打破以技統(tǒng)教的傳統(tǒng)思想與做法，倡導(dǎo)技道合一，特別是要逐步確立起嚴(yán)重缺失的研究生教學(xué)哲學(xué)思想，以滿足研究生教學(xué)培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的要求。

關(guān)鍵詞：研究生教學(xué)哲學(xué);技道統(tǒng)一;人本主義;建構(gòu)主義;學(xué)術(shù)發(fā)展取向

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)識碼：A ?文章編號：1005-6378（2018）03-0051-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2018.03.008

我國研究生教育肩負著為國家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次、創(chuàng)造性人才的重任。那么這種人才的標(biāo)志是什么？其實早在1980年頒布的《中華人民共和國學(xué)位條例》中就已經(jīng)強調(diào)了“學(xué)術(shù)水平”這一顯要指標(biāo)。在這一培養(yǎng)過程中，課程教學(xué)是基本途徑，也是最為直接的途徑，但反觀當(dāng)前我國研究生教學(xué)實踐中存在的種種問題，特別是課程學(xué)習(xí)與科研實踐相結(jié)合的程度不夠、學(xué)術(shù)規(guī)范類課程與學(xué)術(shù)論文寫作課程開設(shè)較少、課程的難度與強度不夠高等問題[1]29，以及研究生教學(xué)理論研究中重“技”輕“道”現(xiàn)象的存在，筆者擬從教學(xué)哲學(xué)思想確立這一角度探討一下我國研究生課程教學(xué)問題，以來增進對研究生教學(xué)變革的思索與實踐。

一、研究生教學(xué)中為什么需要教學(xué)哲學(xué)思想

現(xiàn)代研究生教育發(fā)展的核心問題是質(zhì)量問題，提高質(zhì)量的關(guān)鍵點之一則在于研究生課程教學(xué)。教學(xué)，關(guān)涉到教師的教學(xué)意識、主張、態(tài)度、知識、方法、技能、行為等一系列要素，統(tǒng)整這些要素的便是教師的教學(xué)哲學(xué)。

（一）教學(xué)哲學(xué)是教師教學(xué)行為的指南和育人的基礎(chǔ)

教學(xué)哲學(xué)是關(guān)于教學(xué)的信仰和方法論，是統(tǒng)帥教師教學(xué)的根本思想，是決定教師教學(xué)行為的基本理念。美國存在主義教育哲學(xué)家奈勒（G.F.Knellor）批判指出，“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下”[2]。教學(xué)本是理念與行動的結(jié)合體，只有行動而沒有明確系統(tǒng)的上位理念指導(dǎo)的教學(xué)，更趨向于是“匠”的工具性行為，而非“育人”行為。對于“教學(xué)是什么，教學(xué)為了什么，好的教學(xué)是怎樣的”等這些教學(xué)事理之學(xué)的反思就是教學(xué)理念形成的過程，也是教學(xué)哲學(xué)思想的形成過程與體現(xiàn)。一名教師，只有有了屬于自己的教學(xué)哲學(xué)思想，才能在復(fù)雜的教育環(huán)境中把握住教育的核心，才能在育人工作中保持教育的一致性，才能在學(xué)生身上真正留下教育的影響。

（二）教學(xué)哲學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展境界的衡量器

依據(jù)教育學(xué)理論，專業(yè)自我的形成是教師專業(yè)發(fā)展的完滿狀態(tài)，而衡量教師專業(yè)自我形成的重要指標(biāo)之一就是教師是否建立起了自己的教學(xué)哲學(xué)。教學(xué)哲學(xué)思想的確立，使教學(xué)“不再是某些技能在‘熟能生巧中的疊加”[3]77，而是首先使教師成為具有能動性和積極性的“教育者”。由這一轉(zhuǎn)變所帶來的教師在教學(xué)研究能力和反思能力上的加強，以及在教學(xué)觀念上的元分析意識與能力的增強，都可以促使教師不僅明確自身專業(yè)發(fā)展的旨趣所在，更可以主動推動自身實現(xiàn)從“教書匠”到“研究者”的新時代角色轉(zhuǎn)變，進而創(chuàng)造更好的教學(xué)。

（三）教學(xué)哲學(xué)是教師教學(xué)改革的持續(xù)推動力

教學(xué)是教師的日常主要工作，教學(xué)改革也是教師的主要工作任務(wù)之一。在教學(xué)改革中，更多教師選擇更新內(nèi)容或變革方法。事實上，一次教學(xué)改革的真正發(fā)生，往往是從教學(xué)理念的變革或教學(xué)哲學(xué)思想的變化開始的。有研究者指出，教師個人教學(xué)哲學(xué)的缺失體現(xiàn)在對“教學(xué)方法的迷戀”和“教學(xué)思想的混亂”[4]69，而這造成了教學(xué)中的盲從乃至無序。事實上，當(dāng)教師能突破教學(xué)改革的“技術(shù)化”和“工具化”，走向?qū)虒W(xué)本身的形而上的思悟時，這意味著教師對教學(xué)改革的認識達到了一種新的認識境界，不僅能有效擺脫對眾多教學(xué)理論或觀念的模糊感或無所適從感，更能超越具體物象的限制，構(gòu)建與創(chuàng)造適合個人教學(xué)情境的教學(xué)，并在這種創(chuàng)造中收獲教學(xué)價值認同感，繼而保持對教學(xué)改革持續(xù)而深入的熱情。

當(dāng)前在我國，雖然教學(xué)論研究領(lǐng)域內(nèi)對教學(xué)“技道統(tǒng)一”的觀點多有共識，但研究生教學(xué)理論研究中仍更多側(cè)重教學(xué)內(nèi)容、方式方法，研究生教學(xué)實踐中暴露出來的問題也是教師多注重教學(xué)內(nèi)容或方法的更新，而對教師教學(xué)哲學(xué)的反思以及應(yīng)確立什么樣的教學(xué)哲學(xué)思想的研究卻不多。本文正是從這一角度出發(fā)，結(jié)合研究生教學(xué)自身特點，提出在現(xiàn)時代下我國研究生課程教學(xué)中應(yīng)確立的三種基本哲學(xué)思想。

二、研究生教學(xué)中需要怎樣的教學(xué)哲學(xué)思想

（一）人本主義思想

目前來看，人本主義的教育哲學(xué)思想在我國教育界似乎已經(jīng)普及。但這里為什么還要提出首先確立起這種思想？這不僅僅是因為研究生教學(xué)實際中諸多“目中無人”的現(xiàn)象讓人反思到這一思想的實踐，更重要的是這一思想首先回答了研究生教學(xué)是“為了誰”，是“發(fā)展誰”這一最基本且最根本的問題。在學(xué)校教育范疇內(nèi)，教學(xué)本質(zhì)上是“我——你”的關(guān)系存在。這也就是說，作為研究生教學(xué)對象的研究生，不僅是作為一切教學(xué)活動的出發(fā)點，而且是有著與教師一樣平等主體人格的“人”，教學(xué)首先就是服務(wù)于這些“人”的發(fā)展的。只有關(guān)注到課堂里的“人”的真實存在，讓以“單聲道”為特征的沉悶課堂真正活躍起來這才是符合教育規(guī)律的課堂。

人是什么，這一直是哲學(xué)中的核心問題，也是“教育的第一問”[5]21。學(xué)校教育中的學(xué)生作為受教育者，具有人的一般屬性，也具有獨特的性質(zhì)，而這些獨特性恰是教育教學(xué)中的關(guān)鍵因素。研究生，作為學(xué)校教育中的成人學(xué)生群體，又具有什么樣的特征呢？這可以從培養(yǎng)過程的“實是”與培養(yǎng)目標(biāo)指向的“應(yīng)是”兩個方面來看。

1.研究生是具有反身性但反身性并未完全成熟的人。反身性，即“人自己可以反身回頭來看自己”[5]27。反身性是人的根本屬性，研究生作為學(xué)校教育中最高階段的成年學(xué)生，其反身性明顯增強，自我意識與成才意識更濃厚。但是在我國長期的以知識為主的灌輸教育下，同樣也是在現(xiàn)有各種教學(xué)條件支撐不充分情況下，本該更加成熟的研究生在反身性上卻表現(xiàn)得并不是很成熟，比如對研究生學(xué)習(xí)價值認識不到位，對自身專業(yè)發(fā)展方向認知模糊，對自我價值體驗與實現(xiàn)表現(xiàn)出某種程度的急功近利或否定，對自我選擇表示懷疑或缺乏信心，甚至課程學(xué)習(xí)態(tài)度長期不積極等。強調(diào)人本哲學(xué)思想，就是要站在對研究生作為“現(xiàn)實人”與“自然人”的把握上，去反思教學(xué)的意義與功用，去促進研究生在做人與做事上的同步成長。否則，只傳遞方法和技術(shù)的教學(xué)絕不是好教學(xué)，更難以培養(yǎng)出真正的高素質(zhì)與高層次的創(chuàng)造性人才。

2.研究生是專業(yè)性極強但在專業(yè)發(fā)展上又有著迷茫的人。研究生階段的每一個專業(yè)的學(xué)習(xí)都具有極強的專業(yè)性。研究生在報考專業(yè)之時表現(xiàn)出不同的狀態(tài)，有的經(jīng)過理性分析社會職業(yè)需求，有的本著自身興趣，有的“隨大流”，有的是調(diào)劑后的“無奈選擇”。正是在這種種狀態(tài)下的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，一大部分研究生表現(xiàn)為“困惑性人格”[6]87，在滿足于研究生學(xué)習(xí)地位的同時，也表現(xiàn)出更多的專業(yè)發(fā)展困惑與迷茫，在學(xué)習(xí)觀、深層學(xué)習(xí)法認知、學(xué)習(xí)內(nèi)容深度理解、學(xué)習(xí)情境把握等方面表現(xiàn)出不成熟性或不穩(wěn)定性，這也導(dǎo)致在專業(yè)發(fā)展上缺乏明確的信念或行動策略，“像是在教育大廳里徘徊太久的、茫然的和被動的消費者”[7]3。在專業(yè)學(xué)習(xí)中，課堂教學(xué)是主要的且重要的途徑，作為研究生教師在專業(yè)知識與技能方面一般實力都很強，但教師們也必須牢記自己教學(xué)的對象是“人”而不是“知識或技能”。因此只有關(guān)注到研究生的年齡特點與心理特征，重視其在專業(yè)發(fā)展中遭遇的或可能遭遇的問題，才能引發(fā)研究生主動思考與反思，促使研究生在習(xí)得知識基礎(chǔ)上，發(fā)展理性、走向獨立與自由，這才是教學(xué)之根本。

3.研究生是關(guān)注自我實現(xiàn)但在自我及社會關(guān)系認識上模糊的人。研究生作為成年人，獨立性與社會性明顯增強，自我實現(xiàn)價值感表現(xiàn)尤為突出，并通過積極參加各種社會工作或?qū)嵺`活動來證明自己的存在與價值，并多以一種自我實現(xiàn)的“理想人格”狀態(tài)呈現(xiàn)。但在面對諸多社會事件，特別是在遭遇個體人與社會之間的沖突事件中，又往往難以做出十分合理的解釋或正確的行為。個體永遠是社會的個體，社會永遠是個體的社會，如何使研究生真正成長為一個具有社會性的個體人或具有個性的社會人，這顯然是研究生教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)。研究生教學(xué)理應(yīng)在培養(yǎng)研究生社會性與個性方面起到更大的幫助與促進作用。

（二）建構(gòu)主義思想

建構(gòu)主義思想是源于心理學(xué)的研究成果，當(dāng)今不僅作為一種有影響力的教育思想被教育領(lǐng)域廣泛認同，而且在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了諸多有實效的改革實踐，它通過對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認識回答了在教學(xué)中“怎樣發(fā)展”這一重要問題。筆者認為，鑒于當(dāng)前我國研究生教學(xué)中仍偏重知識傳授這一狀況，建構(gòu)主義思想的確立對于研究生教學(xué)有著重要的轉(zhuǎn)變意義。

1.對研究生教學(xué)知識觀的改變。建構(gòu)主義認為知識是建構(gòu)的，是主體對客觀世界的一種意義建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得是通過主動建構(gòu)來完成的。研究生階段的學(xué)習(xí)本身屬于高深知識的學(xué)習(xí)，是不確定知識的學(xué)習(xí)。按照建構(gòu)主義觀點，“不確定性”是“生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個必要條件”[8]。因此研究生的學(xué)習(xí)本身更注重對學(xué)科新知識、新問題的探索發(fā)現(xiàn)與思考，是主要為學(xué)科發(fā)展做貢獻的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。正是這一特性決定了研究生教學(xué)必須以學(xué)為主而不是以教為主，是以導(dǎo)為主而不是以灌為主。

2.對研究生教學(xué)師生觀的改變。由于知識觀的變化，建構(gòu)主義認為教學(xué)中教師并不再是傳統(tǒng)的灌輸者角色，而是基于意義學(xué)習(xí)而存在的幫助者、促進者。學(xué)生本人也不再是傳統(tǒng)的被灌輸者角色，而成為學(xué)習(xí)的真正主體，一個積極的學(xué)習(xí)者和意義建構(gòu)的主動者。在當(dāng)前我國研究生教學(xué)中，教師和研究生作為灌輸者與被灌輸者的角色仍很明顯，為此應(yīng)全力打破教師灌講與研究生被動聽講的傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣，教師主動從“臺前”隱到“幕后”，真正落實研究生學(xué)習(xí)主體地位，從研究生專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與個體發(fā)展需要出發(fā)，以組織者、管理者、引導(dǎo)者、幫助者、促進者的平等首席角色引導(dǎo)、激勵研究生真正成為學(xué)習(xí)的主動參與者、設(shè)計者和評價者。

3.對研究生教學(xué)課程觀的改變。建構(gòu)主義打破課程是靜態(tài)教學(xué)科目的傳統(tǒng)課程觀，認為課程既要基于學(xué)科又要超越學(xué)科，面向真實世界進行教學(xué)，注重學(xué)生對問題的解決而非復(fù)現(xiàn)知識本身，強調(diào)學(xué)生對課程的參與設(shè)計與編制。在我國研究生教學(xué)中，多數(shù)教師還停留在靜態(tài)教學(xué)科目的課程觀，其主要表現(xiàn)之一就是依托固定的教材進行知識點教學(xué)。課程觀不改變難以產(chǎn)生真正的教學(xué)觀改變。為此，我國研究生教師要加強對課程是“跑道”與“跑”的統(tǒng)一體、課程是創(chuàng)造等現(xiàn)代概念的深刻理解，樹立起開放的、生成的、統(tǒng)整的課程觀，在成為課程的預(yù)設(shè)實施者同時，更要成為課程的設(shè)計者和開發(fā)者，會同研究生一起協(xié)商生成課程，并在以解決問題為目標(biāo)的教學(xué)導(dǎo)向中活化各種事實性知識，構(gòu)建符合在自己課堂上進行學(xué)習(xí)的研究生的課程結(jié)構(gòu)。

4.對研究生教學(xué)教學(xué)觀的改變。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者已有知識與新知識交互作用的結(jié)果，通過師生、生生之間相互交流、合作與促進來對客觀世界進行意義建構(gòu)的過程，因此教學(xué)是引導(dǎo)、參與和生成，不是灌輸、旁聽與代替?！爸挥性趯W(xué)生參與的時候才能發(fā)生高級學(xué)習(xí)”[9]1，我國研究生教學(xué)中滿堂灌的教學(xué)現(xiàn)象說明教學(xué)并沒有成為一種教與學(xué)的交流與互動過程，教學(xué)雙邊性特征并沒有充分體現(xiàn)，所以必須打破以教師思考代替學(xué)生思考的普遍局面。也就是說，教師再深邃的思想，再前沿的高深知識，如果缺乏了學(xué)生的主動參與與思考，缺乏學(xué)生自己的動手動腦，那這樣的教學(xué)依然不是好的教學(xué)。研究生教學(xué)中必須更加注重研究生個人在親身經(jīng)歷、體驗、操作中實現(xiàn)與知識的互動并不斷建構(gòu)和更新自己的認知圖式。研究生教師在教學(xué)中要學(xué)會借助各種“支架”和拋設(shè)各種“錨”等來設(shè)置教學(xué)情境，并組織好師生之間的協(xié)作共享、對話交流，以引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。

5. 對研究生教學(xué)評價觀的改變。建構(gòu)主義注重知識的意義建構(gòu)和學(xué)生個體的發(fā)展，在教學(xué)評價中強調(diào)過程性評價和發(fā)展性評價，注重多次評價、多元化評價、表現(xiàn)性評價和多元主體評價。這一思想對于研究生教學(xué)極富意義。就目前我國多數(shù)研究生專業(yè)來說，班級規(guī)模都比較小，有的甚至就三五人，這為加強和開展針對研究生個體發(fā)展的評價提供了基本保障。在評價主體上注重學(xué)生自我評價、同伴評價、教師評價、外在主體評價相結(jié)合;在評價方式上打破傳統(tǒng)紙筆測驗，依照多元立體發(fā)展目標(biāo)多采用表現(xiàn)性評價來進行，比如使用學(xué)術(shù)成果、實驗、辯論、個人觀察與判斷、反思故事、行動研究乃至檔案袋等方式進行評價;在評價內(nèi)容上打破對純知識的記憶，或已發(fā)現(xiàn)規(guī)律的淺層化再論證為主，而是向?qū)τ趯W(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力、反思能力、創(chuàng)新能力、實踐能力以及品格心理素質(zhì)等的綜合評價轉(zhuǎn)變。研究生教師應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生個體的過程性發(fā)展表現(xiàn)，實現(xiàn)評教一體化。

（三）學(xué)術(shù)發(fā)展取向思想

研究生教育階段是專門從事高深學(xué)問學(xué)習(xí)與研究的階段，堅持學(xué)術(shù)發(fā)展取向是應(yīng)有之義，它真正回答了研究生教學(xué)“朝向哪里發(fā)展”的問題。當(dāng)前，社會上甚至高校有一種聲音在強調(diào)研究生培養(yǎng)的就業(yè)取向，甚至較大比例的研究生也這樣認為。但正如有的研究者所分析的，研究生具有“研究者”身份，不僅研究生的學(xué)習(xí)質(zhì)量主要通過專門系統(tǒng)的研究訓(xùn)練反映出來，同時也以學(xué)術(shù)公民身份參與到科研活動中去[10]。美國高等教育學(xué)者伯頓·克拉克認為研究生教育“以科研為首要的成分”[11]。確立學(xué)術(shù)發(fā)展取向，也意味著必須從以下三方面加強認識：

1.學(xué)術(shù)發(fā)展取向與創(chuàng)造性高層次人才的形成有密切關(guān)系。什么是創(chuàng)造性高層次人才，這是研究生教學(xué)中的必然追問。從學(xué)術(shù)培養(yǎng)還是就業(yè)為主的研究生培養(yǎng)導(dǎo)向論爭來看，非此即彼的二分認識實際上割裂了學(xué)術(shù)與就業(yè)之間的關(guān)系，不利于創(chuàng)造性高級人才的實際培養(yǎng)。事實上，以尊重、誠信、嚴(yán)謹(jǐn)、責(zé)任與創(chuàng)新為核心的學(xué)術(shù)精神與能力培養(yǎng)不僅是研究生教育階段的核心任務(wù)，也是研究生就業(yè)的內(nèi)在保障與基礎(chǔ)。為此，研究生教學(xué)需要引導(dǎo)研究生進行深度學(xué)習(xí)，一方面要改變課程與科研實踐松散的結(jié)合狀態(tài)，要把二者統(tǒng)一在研究生培養(yǎng)的核心目標(biāo)下;另一方面要通過教學(xué)使研究生逐漸內(nèi)化學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)變成自身存在的一部分，并在與其現(xiàn)實生活聯(lián)系過程中創(chuàng)造生活，創(chuàng)造意義。

2.學(xué)術(shù)發(fā)展取向意味著對研究生學(xué)術(shù)能力的極大關(guān)注與培養(yǎng)。學(xué)術(shù)能力是基于批判性思維能力而發(fā)展起來的綜合能力，是“學(xué)習(xí)能力、研究能力及創(chuàng)新能力的漸次進階”[12]，是創(chuàng)造性人才的標(biāo)識體現(xiàn)之一。學(xué)術(shù)能力是研究生培養(yǎng)中最為根本的一項能力，也是最為主要的一項能力。當(dāng)前我國研究生教學(xué)中對研究生學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)的弱化或缺失使研究生這一層次的創(chuàng)新性人才缺乏。因此要在加強課程體系的前沿性、知識的高深性、能力培養(yǎng)的綜合性和實踐性等基礎(chǔ)上，推進研究生多元的、綜合的、實踐的學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。

3.學(xué)術(shù)發(fā)展取向意味著重視研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，尤其是對研究生學(xué)術(shù)思維的重視與訓(xùn)練。學(xué)術(shù)訓(xùn)練是從學(xué)術(shù)理論知識掌握到學(xué)術(shù)能力養(yǎng)成的重要中間環(huán)節(jié)，是研究生作為創(chuàng)新性高層次人才達成的重要途徑。研究生作為高級專門人才的核心素養(yǎng)是什么？其實就是學(xué)術(shù)思維。作為一種以嚴(yán)謹(jǐn)、專注、實在為特征的研究性思維，學(xué)術(shù)思維意在通過探索真理去推動人類認知發(fā)展與社會進步。學(xué)術(shù)思維的重要性不僅僅在于它是做學(xué)問的思維，更是一個人成之為人的思維。在學(xué)術(shù)思維訓(xùn)練中，研究生教師要充分認識到學(xué)術(shù)思維的系統(tǒng)性、關(guān)系性與創(chuàng)造性，并與時俱進地引介本學(xué)科和跨學(xué)科最新學(xué)術(shù)成果，此外還要通過在幫助研究生積累實踐經(jīng)驗中推進訓(xùn)練。

學(xué)術(shù)發(fā)展取向，不僅意味著研究生教師在教學(xué)中自身有較強的學(xué)術(shù)認同思想，也要積極通過教學(xué)或在教學(xué)中通過滲透培養(yǎng)提升研究生的學(xué)術(shù)認同。有學(xué)術(shù)認同，才會有學(xué)術(shù)理想的逐步確立，才會有學(xué)術(shù)追求的持續(xù)行為出現(xiàn)，也才能使研究生的個人品性得到修煉，個人思想智慧得到凸顯。為此研究生教學(xué)中關(guān)注并確立學(xué)術(shù)發(fā)展取向，讓研究生隱匿的思想智慧在修煉中不斷顯露出來，這正是研究生教學(xué)的主要指向。

三、研究生教學(xué)中如何確立起教學(xué)哲學(xué)思想

教學(xué)哲學(xué)思想的確立，意味著對教學(xué)理想與價值的追逐，意味著教學(xué)不是一種簡化的“技”之存在，更在于教學(xué)培養(yǎng)的是人之道。因此，作為研究生教學(xué)實施主體的教師是否能夠明確自己所持有的教學(xué)哲學(xué)思想，或者是否能夠確立自己的教學(xué)哲學(xué)思想，不僅僅意味著研究生教學(xué)的高度和深度，也同時意味著研究生教師在專業(yè)發(fā)展上的成熟度。為此，教師本人需要從內(nèi)外兩個角度來加強。

（一）內(nèi)在角度

1.培養(yǎng)教學(xué)信仰。

德國大哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾這樣說，“教育須有信仰，沒有信仰，就不能稱其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”[13]。信仰是造就奇跡的出發(fā)點，教學(xué)信仰是造就創(chuàng)造性人才的一個基點。為此，研究生教師首先要充分認識到教學(xué)信仰的意義，并把教學(xué)信仰和自身日常教學(xué)生活實踐，和學(xué)生日常發(fā)展緊密結(jié)合起來，因為“信仰若不觸及生活，就是不值得信賴的信仰”[14]1。其次還要主動生成教學(xué)信仰，“一個人的信仰能夠得到鞏固，不僅因著他確定了信仰依賴的堅固基礎(chǔ)，而且因著他對人、處境和事件有著更準(zhǔn)確而深度的評價”[14]100。為了成為研究生這些“人”的教師，為了能夠更大激發(fā)研究生的發(fā)展?jié)摿?，研究生教師必須與研究生群體特別是研究生個體處于平等的位置，以便能夠完全理解并引導(dǎo)其發(fā)展。

2.增強教學(xué)反思性。

哈佛哲學(xué)家懷特海（Whitehead）認為，“教育必須超越被動接受他人觀念的做法……對所學(xué)世界的二手知識是造成平庸的秘密”[7]32?；诋?dāng)前我國諸多研究生教學(xué)實踐中教師“不是扮演引路人和指路人的角色，而是扮演著灌輸知識的教書匠角色”的現(xiàn)狀[15]，研究生教師必須學(xué)會在反思中不斷獲得專業(yè)成長。為此，教師首先要善于學(xué)習(xí)，打破固有認知，以開放心態(tài)促進自己專業(yè)發(fā)展，“只有實際上離開自己的固有思想，才能祛除這個思想的武斷性，才可能進入另一種思想”[16]導(dǎo)言。其次要尊重自己的教學(xué)經(jīng)驗并善用自己的教學(xué)經(jīng)驗，“所有的經(jīng)驗，在原則上都會是啟示性的”[14]95，而所有的教學(xué)經(jīng)驗又都是一種歷史，“歷史和自然一樣，構(gòu)成我們的環(huán)境。一切過去發(fā)生的事情，都將影響現(xiàn)在的進程”[14]36。

3.提升教學(xué)效能感。

研究生教師的教學(xué)效能感，就是教師對自己在教學(xué)活動中能夠成功影響研究生出現(xiàn)好的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績的各種主體能力的主觀判斷。按照美國心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論，這種效能感主要是指效能預(yù)期，即教師認為自己有能力有效指導(dǎo)研究生的信念。效能預(yù)期越強烈，教師教學(xué)積極性就越高，教學(xué)情緒越飽滿，教學(xué)行為也越積極。從提升教學(xué)效能感的教師自身因素來看，研究生教師一是要通過主動自覺的常態(tài)化學(xué)習(xí)不斷更新反思并形成正確的教育教學(xué)觀，增強有效教學(xué)信念與信心，二是要不斷熟悉、掌握并有效利用多種教學(xué)方法與教學(xué)技術(shù)，學(xué)會有效組織教學(xué)內(nèi)容以及進行有效的師生溝通。此外也要學(xué)會以多元化方式評價研究生多方面的發(fā)展，賦予研究生高期望并給予高支持，以此不斷提升教學(xué)效能感。

（二）外在角度

1.加強不同層次的研究生教師教學(xué)專項培訓(xùn)。

接受培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展中重要的一個途徑。無論是研究生新手教師還是資深教師，事實上都會面臨教學(xué)上的困惑與沖突，目前針對研究生教師的專項培訓(xùn)很少，所以從提升研究生教師教學(xué)哲學(xué)思想與能力出發(fā)考慮，其一是加強培訓(xùn)的系統(tǒng)化和層次化，從頂層設(shè)計角度系統(tǒng)推進國家級、省級、校級各層次培訓(xùn);其二是注重培訓(xùn)的全程化，針對不同入職年限或教學(xué)水平的教師群體給予不同的教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)。在這些培訓(xùn)中，最重要的是要重視實踐，突破以理論講座為主的模式，而要多以工作坊等形式推進，特別是針對一些如教學(xué)方法、指導(dǎo)技能類的培訓(xùn)。從現(xiàn)實情況分析來看，教學(xué)技能不足不僅是造成教師職業(yè)壓力的一個重要因素，也是影響教師教學(xué)熱情、價值判斷的一個內(nèi)隱因素，所以讓教師通過實踐經(jīng)歷，在教學(xué)、科研及至情緒體驗等方面不斷學(xué)習(xí)、反思與成長，這對于形成教師的教學(xué)哲學(xué)思想及其相應(yīng)能力是非常重要的。

2.要為教師多樣化教學(xué)提供實質(zhì)性條件支持。

學(xué)校是“學(xué)會教學(xué)的場所”[9]98，“工作發(fā)展的條件”則是明顯影響教師教學(xué)效能發(fā)展的重要外在因素，因此必須保證研究生教師有足夠的條件在學(xué)校實踐與探索，提升其對教學(xué)的感知與思考，形成自己的認知與獨特的教學(xué)思想。這就一方面需要優(yōu)化學(xué)校建筑、設(shè)備設(shè)施等硬件條件，改革與完善學(xué)校教學(xué)管理以及教師評價制度等，打破僅僅停留在口頭的動員與鼓勵慣常做法。如果說“要改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不是通過改變學(xué)生，而是通過改變學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境”[17]，那么同理，為了達成學(xué)習(xí)效果，必須從改變教師的教學(xué)入手，而能夠真正督促教師改變教學(xué)的，首先就是教學(xué)環(huán)境的改變。另一方面，可以通過設(shè)置教學(xué)課題專項基金、研究生教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中心等具體項目或?qū)嶓w機構(gòu)來為研究生教師提供發(fā)展性服務(wù)，這種服務(wù)作為一種助力，對教師的教學(xué)認識發(fā)展及其教學(xué)實踐有潛移默化之用。

3.打破書齋式教學(xué)，提供研究生教師利用自己專長服務(wù)公共事業(yè)的機會。

教學(xué)哲學(xué)思想是在實踐中形成的，不是一個從理論到理論的過程。事實上，即便是理論自身，也是扎根于實踐的，“古希臘對‘理論所下的最初定義，是 ‘去他方/別處看”[16]5。在培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才過程中，研究生教師所持的高深知識也不應(yīng)是書本知識的簡單移位，而應(yīng)是在考量、服務(wù)于反思與專業(yè)相關(guān)的社會實踐中，在“別處走走看看”中發(fā)展起來的。這也就要求研究生教師必須走出書齋，走向?qū)嵺`，走向社會，在利用自己專長服務(wù)社會各項公共事業(yè)的同時，提升對教學(xué)價值的認識，豐厚對教學(xué)知識的理解，增強對教學(xué)效果的反思。為此，研究生教師一是要在思想觀念上主動生成并落實社會服務(wù)思想，深入體會與挖掘社會服務(wù)的教學(xué)價值，其次是以《關(guān)于實行以增加知識價值為導(dǎo)向分配政策的若干意見》這一政策為契機，在積極參與決策咨詢、政策分析、科學(xué)普及、技術(shù)協(xié)助、法律援助、項目評估、校外教學(xué)等產(chǎn)學(xué)研一體化中增強教學(xué)哲學(xué)思想。

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