需要感——“學(xué)·導(dǎo)契合”的靈魂

李克俠

新課程標(biāo)準(zhǔn)對數(shù)學(xué)教學(xué)賦予了如下特征：教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。吳非先生也曾說：“雖然我可能熟悉這段路，但我每次帶著不同的人，他們最終要去不同的地方。我?guī)ьI(lǐng)他們，直到他們有勇氣踏上一段陌生的路，甚至去冒險(xiǎn)，他們視我為同行者，抑或是智慧使徒……”因此，在數(shù)學(xué)課堂上應(yīng)該真正落實(shí)學(xué)生作為“主人翁”的主動(dòng)權(quán)，而只有“主人”有需要才是課堂教學(xué)的動(dòng)力，也只有“主人”的需要感才是數(shù)學(xué)課堂“學(xué)·導(dǎo)契合”的靈魂。

契合一、巧設(shè)“留白”——觸動(dòng)學(xué)生的需要感

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生雖然是獨(dú)立的個(gè)體，有著獨(dú)立要求和獨(dú)立思想，但是在很多情況下，他們卻不知道為什么要學(xué)習(xí)某個(gè)新概念、新知識(shí)，而是在教材的編排、老師的安排下進(jìn)行著盲目的學(xué)習(xí)，沒有發(fā)自內(nèi)心的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)力也大打折扣。因此，巧設(shè)“需求”的留白，才能讓學(xué)習(xí)的目的、意義觸動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

一位教者在教學(xué)蘇教版七年級上冊第二童《科學(xué)記數(shù)法》的內(nèi)容時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“科學(xué)記數(shù)法”的優(yōu)越性，并沒有直接灌輸給學(xué)生科學(xué)記數(shù)法的正確表示法，而是先讓學(xué)生收集幾項(xiàng)資料：①光的傳播速度是______m/s。②太陽的半徑約為____m。③人體中大約有____個(gè)紅細(xì)胞，然后讓個(gè)別學(xué)生上黑板填寫。結(jié)果所有學(xué)生都一致地發(fā)現(xiàn)寫的時(shí)候，光數(shù)“O”的個(gè)數(shù)就很麻煩，而且極易出錯(cuò)。那么，教師追問：“有沒有更好的書寫方法可以避免這種錯(cuò)誤呢？”于是，學(xué)生們迫不及待地以小組為單位開始了對于新知識(shí)的熱情“探究”之旅：有的創(chuàng)造出“光的速度可以表示成：3億m/s?！庇械木o跟著反駁道：“那么紅細(xì)胞的數(shù)量25000000000000個(gè)，你又怎么表示了？”……很多同學(xué)又一致地表示，若碰到更多的位數(shù)會(huì)更無奈。此時(shí)，老師便順應(yīng)學(xué)生們的需求總結(jié)出“科學(xué)記數(shù)法”的表示方法，以達(dá)到學(xué)習(xí)新知、領(lǐng)悟新知的目的。

正是老師“無知”的角色， “需求”的留白，激活了學(xué)生要去主動(dòng)探索知識(shí)、解決問題的需要感。教師有意識(shí)地“有頭藏尾”搭配“發(fā)散性問題”，觸動(dòng)了學(xué)生作為“主人”的需要意識(shí)，讓學(xué)生真正意義上參與課堂。

契合二、把握“生成”——調(diào)動(dòng)學(xué)生的需要感

張楚廷教授指出：“教學(xué)從根本上說，是思考著的教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生思考，又讓思考著的學(xué)生促動(dòng)教師思考?！币虼?，教師的教學(xué)過程是要因?qū)W生學(xué)的過程、學(xué)的生成而適時(shí)調(diào)整的。我認(rèn)為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要有兩條生命線：第一，教學(xué)要有“基礎(chǔ)線”，那是根據(jù)教材來設(shè)計(jì)的教學(xué)程序，例如必要的知識(shí)板塊、板書，或者是教學(xué)預(yù)設(shè)等。第二，教學(xué)更加要有無法預(yù)設(shè)的“生成線”。數(shù)學(xué)課堂不應(yīng)該是定死的，而是在學(xué)生真正參與課堂，并且作為課堂的“主人翁”之后的思維建構(gòu)。而教師要留心把握這種建構(gòu)后的“生成”，充分發(fā)揮它的實(shí)時(shí)作用，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

在教學(xué)蘇科版九年級下冊“正切”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了“正切”的定義、表示方法等基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，之后設(shè)計(jì)了如下的練習(xí)：“如下圖，在Rt△ABC中，∠C-90°，AC=6， tanA=4/3，利用已知條件，你能獲得哪些結(jié)論？”有的學(xué)生求出了BC的值，有的學(xué)生求出了AB的值，還有一個(gè)學(xué)生的回答讓我印象深刻，他說：“如果作CD⊥AB，那么能求出∠ACD的正切?！?/p>

教學(xué)現(xiàn)場處理一：執(zhí)教者認(rèn)為按照他事先的備課預(yù)設(shè)，這個(gè)應(yīng)該是拓展延伸部分的，現(xiàn)在呈現(xiàn)過早了，于是一句“如果作出這條輔助線，原題的∠C便不存在了”，學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場的思維生成便不了了之。

教學(xué)現(xiàn)場處理二：抓住學(xué)生的思維生成，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生交流討論這個(gè)結(jié)論的正確性，這個(gè)“生成”吸引了全體學(xué)生的關(guān)注和思考。他們在自己的探究中發(fā)現(xiàn)可以推導(dǎo)出∠ACD=∠B，所以tan∠ACD=tan∠B=4/3。還有的學(xué)生用文字歸納出：“如果兩個(gè)銳角相等，那么它們的正切值也相等”的結(jié)論，更有學(xué)生類比求出tan∠BCD=tan∠A=3/4。

比較上述兩個(gè)教學(xué)現(xiàn)場，我們在教學(xué)中也難免會(huì)遇到程式化的預(yù)設(shè)順序被學(xué)生的生成打亂的情況。如果毅然決然地把學(xué)生的“真思維”扼殺在萌芽中，那么這種表面上看似的“穩(wěn)妥”卻錯(cuò)失了學(xué)生作為課堂主角的“需要”，更加錯(cuò)失了學(xué)生自我“生成”的契合點(diǎn)。

葉瀾說：“課堂應(yīng)該是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”

契合三、給予“賞識(shí)”——打動(dòng)學(xué)生的“需要感”

傅樹京教授指出：“教育的真諦，在于首先應(yīng)該讓學(xué)生有價(jià)值感?！泵總€(gè)學(xué)生都有自己的表現(xiàn)欲望，對于學(xué)生在課堂上的生成、創(chuàng)新甚至是質(zhì)疑，教師都要給予充分的關(guān)注甚至是“賞識(shí)”。只有借助教師的這份關(guān)注和“賞識(shí)”，才能激發(fā)全體學(xué)生的“在意”，才能打動(dòng)學(xué)生探究知識(shí)的“需要感”，也會(huì)因?yàn)橛辛私處熃o予個(gè)別學(xué)生的“賞識(shí)”，才可能“一石激起千層浪”，激發(fā)全體學(xué)生的“賞識(shí)”，引起共鳴，培養(yǎng)更多學(xué)生課堂上“真思考”的意識(shí)，也才會(huì)引起更多創(chuàng)新的“生成”。比如：在教學(xué)a-n（a≠o）時(shí)，計(jì)算形如“[1/3]”時(shí)，教材的常規(guī)講法是[1/3]=32，可是學(xué)生卻提出了這樣的思路：[1/3]=1/1/3

。有了“生成”和常規(guī)方法的不同呈現(xiàn)，學(xué)生們就可以在比較中優(yōu)化自己的做法，甚至有學(xué)生歸納出形象的口訣：“里倒外正”。如此的課堂，雖然有別于教材的編排，但是卻更加淺顯易懂，更重要的是學(xué)生都能夠認(rèn)可和“消化”，這才是大多數(shù)學(xué)生所需要的。因此，作為教師，可以選擇把這一思路在課堂上推廣應(yīng)用，既用行動(dòng)肯定了學(xué)生“生成”的價(jià)值，又借助這份被肯定的“榮耀”打動(dòng)潛藏在學(xué)生中更多的“探究實(shí)力”。

總之，數(shù)學(xué)課堂的關(guān)注點(diǎn)永遠(yuǎn)是學(xué)生，那么數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織也將永遠(yuǎn)圍繞著學(xué)生的“需要”，這才是數(shù)學(xué)課堂“學(xué)·導(dǎo)契合”的靈魂。