校殖民主義浪潮下的印第安原住民教育與社會

趙方袆

摘要：由安德烈·勞倫斯（ Adrea Lawrence）著、堪薩斯大學(xué)出版社（University Press of Kansas）出版的《一所印第安日校的見聞》（Lessons From An IndianDay School） -書生動闡釋了1902年至1907年間在新墨西哥州北部殖民者與印第安原住民之間的長期博弈和斗爭，及印第安原住民對于統(tǒng)治者從排斥到逐漸接納的歷程。十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，白人統(tǒng)治者對于教育的普及從一定程度上促進了印第安原住民的現(xiàn)代化，推動他們西進運動后在工業(yè)化的時代浪潮下通過接受教育，接受美國社會主流價值觀，從而逐漸融入美國社會，實現(xiàn)被壓迫民族的社會化?！兑凰〉诎踩招５囊娐劇芬粫鴮W(xué)校視為二十世紀(jì)初聯(lián)系殖民主義與反殖民主義教育的紐帶。由此，我們可以從中得到弱勢群體通過普及教育改變自己被壓迫的命運，雖然不可否認(rèn)的是有時教育是強者對弱者的統(tǒng)治手段和工具，催生了占有主流文化地位的民族對于少數(shù)族裔的文化統(tǒng)治與文化同化效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：印第安原住民;殖民主義浪潮;教育普及;發(fā)展

中圖分類號：J905

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672 - 9129（2018）12 - 0064 - 02

1 作品梗概

《一所印第安日校的見聞》一書分為“土地”、“疾病”、“公民”、“機構(gòu)”和“教育”五個章節(jié)。第一章“土地”詳細(xì)地向讀者呈現(xiàn)了圣克拉拉這一印第安原住民聚居地的地理位置、自然條件以及當(dāng)?shù)鼐用褡越o自足的經(jīng)濟狀況和與世隔絕的生活模式。第二章“疾病”向讀者揭示了1903年白喉在圣克拉拉地區(qū)爆發(fā)、肆虐的慘狀，印第安原住民面對疾病肆虐時的無助，以及印第安事務(wù)辦事處的內(nèi)科醫(yī)生通過現(xiàn)代醫(yī)療手段幫助圣克拉拉地戰(zhàn)勝疾病的艱辛歷程。第三章“公民”通過幾個案件證實了殖民者與印第安原住民在公民資格問題上的矛盾和沖突，涉及到土地、飲酒、稅收、法律、國會等公民權(quán)問題。第四章“機構(gòu)”分析闡釋了聯(lián)邦印第安學(xué)校和印第安事務(wù)辦事處如何加強與圣克拉拉地區(qū)印第安原住民聚居區(qū)的聯(lián)系，以及印第安學(xué)校課程設(shè)置、學(xué)校教學(xué)和管理的影響，這一舉措間接促進了土著印第安居民作為弱勢群體的社會化和美國化進程。第五章節(jié)“教育”揭示了教育對于社會關(guān)系的調(diào)整與影響，展現(xiàn)了殖民者如何通過教育使得印第安原住民在保持民族文化的基礎(chǔ)上，走向文明開化和現(xiàn)代化、參與國際事務(wù)的道路。

2 土著印第安人的受教育狀況

在四章“教育機構(gòu)”中“土著人的教育”這部分，改革提倡者萊曼·雅培（ Lyman Abbott）宣稱“對于五萬小學(xué)生進行足夠、持續(xù)和系統(tǒng)的教育，不到五十年就能解決土著印第安居民的諸多問題，這不會讓統(tǒng)治者付出巨大的代價。普及學(xué)校教育的代價遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)動戰(zhàn)爭，漫長的歷程將會證實這個事實的發(fā)生。”①這一言論不難使我們聯(lián)想到保羅·弗萊雷（ Paulo Freire）的《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）提到的文化壓迫。文化壓迫是一種隱形的壓迫，是一種利用各種手段去同化和馴化被壓迫者，使他們用沉默的方式去對待壓迫②。文化壓迫形式多樣，有自上而下的壓迫、有強者對弱者的壓迫、有個人對自身的壓迫等。由此看來，本書第四章中“為五十萬土著印第安兒童提供足夠、連續(xù)和系統(tǒng)的教育，只需不到半個世紀(jì)就可以解決印第安社會的種種問題”③生動形象地闡述了教育對于土著印第安居民社會化和美國化的重要性，但土著印第安居民在現(xiàn)代化和美國化的過程中，不得不面對本土文化流失以及在統(tǒng)治者面前日益喪失話語權(quán)④。在這一部分我們得以梳理十九世紀(jì)末印第安人的教育狀況。

2.1 義務(wù)教育難以普及。盡管負(fù)責(zé)和治理印第安日校的統(tǒng)治者堅信他們旨在幫助土著印第安兒童適應(yīng)部落外的生活，但歷史學(xué)家指出印第安日校依靠土著兒童的入學(xué)才得以存活下來。因此，許多學(xué)校管理者認(rèn)為普及義務(wù)教育才是使得土著兒童從野蠻走向文明的最終途徑。[2]即使1888年和1893年的聯(lián)邦和地方法令勒令父母沒有任何權(quán)利阻礙其子女接受學(xué)校教育，倘若父母拒絕送子女接受義務(wù)教育將面臨法律制裁，在目睹了義務(wù)教育難以普及的現(xiàn)狀之后，統(tǒng)治者告知家長若每年春天孩子們不準(zhǔn)時到校，學(xué)校就不能及時放假，從而孩子們趕不上農(nóng)忙時節(jié)，將會耽誤夏秋季節(jié)的收成⑤。由此看來，義務(wù)教育的普及不僅需要根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟文化發(fā)展水平制定相應(yīng)的政策法規(guī)，更需要政策制定者將未成年人接受義務(wù)教育與公民切身利益聯(lián)系起來，加強義務(wù)教育的強制作用。

2.2 忽視女子教育。在圣克拉拉地區(qū)，家長們會主動送家中男孩去寄宿學(xué)校接受教育，而他們在女孩接受教育方面就有重重顧慮，甚至強烈反對自己的女兒接受學(xué)校教育。在普通印第安原住民家庭中，送年幼的子女去學(xué)校接受教育，讓年長的子女在家耕作和操持家務(wù)。因此許多女孩到了十三四歲就輟學(xué)，失去了接受系統(tǒng)學(xué)校教育的機會。在印第安民族從傳統(tǒng)部落聚集融入現(xiàn)代社會的過程中，廣大家長對男孩與女孩接受教育的態(tài)度和傾向截然不同，更不能認(rèn)識到女孩接受教育的重要性，“女子教育無用論”在這片土地上得以滋生和肆虐。事實上，假使學(xué)校教育不提供家政管理課程，印第安人不會將女孩送到學(xué)校接受教育，這一行為出于他們對于社會習(xí)俗和民族傳統(tǒng)的堅守和遵從，認(rèn)為假使將女兒們送到學(xué)校接受現(xiàn)代教育，女兒們將忽略她們?nèi)蘸笞鳛橘t妻良母的職責(zé)，凸顯了性別刻板化印象在印第安土著居民中根深蒂固⑥。

2.3 接受教育后的社會化障礙。毋庸置疑，印第安原住民在殖民化的浪潮中遇到了前所未有的挑戰(zhàn)與考驗。首先，印第安人在融人美國殖民地的主流環(huán)境時，面臨英語語言與主流文化障礙，難以融入主流美國社會與白人文化，推遲了英語成為美國殖民地通用語言的進程⑦。經(jīng)過白人統(tǒng)治者的軟硬兼施，部分家長迫于行政當(dāng)局以及農(nóng)作物收成的壓力，不得不送達到學(xué)齡的子女接受學(xué)校教育，盡管從某種程度上不是出于家長的本意。更有甚者，政府官員擔(dān)心部分印第安家長因為傳統(tǒng)習(xí)俗反悔送子女接受學(xué)校教育的決定，趁著家長不注意的時候迫使學(xué)齡兒童到離家很遠(yuǎn)的寄宿學(xué)校接受教育。雖然兒童在學(xué)校生活的過程中通過與教師和同輩群體的互動，初步融入了主流美國社會，推進了社會化和美國化的進程，但由于他們長期脫離父母在外學(xué)習(xí)生活，失去了向父母和長輩學(xué)習(xí)印第安民族傳統(tǒng)習(xí)俗、禁忌的機會?！跋惹霸谑タ死貐^(qū)的印第安土著居民中間，尤其是老年婦女對家中晚輩的行為和決定具有絕對的話語權(quán)”⑧，然而隨著年輕一代接受學(xué)校教育人口的比例逐步上升，長者的經(jīng)驗和做法帶著一定的局限性，他們的固有經(jīng)驗在工業(yè)文明浪潮的沖擊下失去了絕對的權(quán)威性。不可否認(rèn)的是，由于印第安土著文化與主流美國文化之間的巨大差異，當(dāng)接受了學(xué)校教育的印第安青年結(jié)束學(xué)業(yè)后回到家鄉(xiāng)，由于異質(zhì)文化之間的沖突和對立，他們不可避免地削弱了青年一代對于印第安傳統(tǒng)社會的歸屬感，面臨著難以融人當(dāng)?shù)厣鐣睦щy和窘境，從而論證和詮釋了通過教育對于文化選擇的功能。