TBL與LBL教學(xué)模式在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中的效果評價

周華蘭，李 霞，李 俠，徐培敬，張楓林（徐州醫(yī)科大學(xué)附屬淮安醫(yī)院，江蘇淮安 223002）

全科醫(yī)學(xué)專業(yè)的整個課程體系以生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)，注重學(xué)生的知識能力、素質(zhì)培養(yǎng)，注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的相互滲透，注重早期接觸臨床，讓學(xué)生將各科的知識有機地整合起來。開設(shè)《老年醫(yī)學(xué)》課程，對醫(yī)學(xué)本科生進行全科醫(yī)學(xué)的知識教育是全科醫(yī)學(xué)教育的基礎(chǔ)之一。而老年病的教學(xué)具有專業(yè)特殊性、抽象性、內(nèi)容多特點，使其成為教學(xué)中一個難點。本研究探討了以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）與以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（LBL）傳統(tǒng)教學(xué)在全科醫(yī)學(xué)老年醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用情況，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2013年8月至2016年1月選取本院2011級全科醫(yī)學(xué)生46人作為對照組，開展LBL傳統(tǒng)教學(xué)；同期選取2013級全科醫(yī)學(xué)生48人作為研究組，開展TBL教學(xué)。對照組學(xué)生中男26人，女20人；平均年齡（21.56±0.51）歲。研究組學(xué)生中男26人，女22人；平均年齡（21.73±0.49）歲。兩組學(xué)生均授課38課時。兩組學(xué)生性別、年齡、學(xué)時等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)內(nèi)容 授課內(nèi)容為衰老概念、人口老齡化、老年人合理用藥、老年人疾病特點、鈣化性心瓣膜病、老年高血壓、老年肺炎、老年癡呆等，共8個學(xué)時。

1.2.2 教學(xué)方法 兩組學(xué)生由同一名教師授課，且學(xué)時一致。

1.2.2.1 LBL教學(xué)模式實施過程 （1）課前準備：學(xué)生課前預(yù)習(xí)或不預(yù)習(xí)，授課教師進行集體備課。（2）授課形式：教師以PPT形式進行課堂講授，即組織教學(xué)、復(fù)習(xí)上次課內(nèi)容、本次新課內(nèi)容、強調(diào)重點等。

1.2.2.2 TBL教學(xué)模式實施過程 （1）課前準備：選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，主要包括教學(xué)大綱的內(nèi)容及教學(xué)中的重點、難點，且選擇一個老年醫(yī)學(xué)教材中具有現(xiàn)實意義的典型臨床病例并提出幾個問題備用，1周前告知學(xué)生授課內(nèi)容及相關(guān)教學(xué)資料。（2）教師培訓(xùn)：加強對教師的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括TBL概念、應(yīng)用方法、引導(dǎo)學(xué)生積極思考的方法等。（3）教學(xué)實踐：將學(xué)生分為6個小組，每個小組選1名學(xué)生作為組長。以小組為單位，針對教師提供的典型病例進行綜合分析、討論、交流，提出問題，解決問題，教師對其補充和進行評價。

1.2.3 教學(xué)效果評估 課程結(jié)束后采用相同的調(diào)查問卷和理論知識考核對兩組學(xué)生的教學(xué)效果進行評價。理論知識考核采用百分制計分；調(diào)查問卷內(nèi)容包括課堂情況（注意力、興趣、積極性）、知識應(yīng)用（理解、記憶、應(yīng)用）、能力培養(yǎng)（表達、分析）3個方面，每個問題以0～3分計分，0分為差，1分為一般，3分為好。被調(diào)查學(xué)生無記名填寫，填寫后及時回收。

1.3 統(tǒng)計學(xué)處理 應(yīng)用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以表示，組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

研究組學(xué)生理論知識考核、調(diào)查問卷評分均明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生教學(xué)效果比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生教學(xué)效果比較（±s，分）

注：與對照組比較，aP＜0.05

組別對照組研究組n 46 48調(diào)查問卷2.06±0.29 2.86±0.30a理論知識考核88.61±5.30 93.28±5.64a

3 討 論

隨著社會的不斷進步和發(fā)展，社會對人才素質(zhì)的要求不斷提高，尤其是對臨床醫(yī)學(xué)生的要求，臨床醫(yī)學(xué)生不僅要擁有良好的理論知識、臨床技能，還需具備臨床分析能力、邏輯推理能力、表達溝通能力、團隊協(xié)作能力等非專業(yè)技能[1-2]。

長期以來，我國的高等醫(yī)學(xué)教育模式主要是針對醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的灌輸、職業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視了臨床技能、團隊合作能力的培養(yǎng)。應(yīng)用LBL教學(xué)模式，其方法單一，實行以課堂講授為中心往往從疾病的病因、病理生理、流行病學(xué)、癥狀、體征、診斷、治療、預(yù)防等順序來授課，其核心內(nèi)容較注重知識的傳授，傳授信息量大，知識系統(tǒng)性強，能彌補學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的缺陷，但學(xué)生被動參與，易導(dǎo)致理論與實際脫節(jié)，在臨床中易形成定向思維，出現(xiàn)誤診或漏診。

TBL教學(xué)模式是2002年引入醫(yī)學(xué)教育的，后經(jīng)美國教育學(xué)家MichaelsenL教授在以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新的一種新型教學(xué)模式，這種教學(xué)模式根據(jù)大綱要求，將每章重點、難點知識設(shè)計成一系列問題，以測驗為手段，以團隊為基礎(chǔ)，通過師生探討，最終達到掌握知識的目的[3-4]。

與LBL教學(xué)模式比較，TBL教學(xué)模式更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及積極性[5-6]，鍛煉學(xué)生主動查閱相關(guān)知識、主動思考問題、提出問題、解決問題的能力[7-8]。

FRAME等[9]通過對藥學(xué)學(xué)生進行TBL教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，TBL教學(xué)模式有助于形成批判性思維，提高和培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。在TBL教學(xué)模式的討論過程中以學(xué)生發(fā)言為主，帶教教師引導(dǎo)使學(xué)生在興趣中獲取知識，在討論中培養(yǎng)思維能力，使學(xué)生在掌握新理論、新知識的同時轉(zhuǎn)變觀念，為進一步提高臨床技能打下了基礎(chǔ)。隨著多次理論知識及臨床病例討論的進行，學(xué)生的綜合臨床思維能力、表達能力得到提高，并有利于培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)、互助的精神。同時，TBL教學(xué)模式還能提高帶教教師的工作熱情[10]。

TBL課前準備階段，授課教師要將教學(xué)重點告知學(xué)生，這就要求教師能事先歸納出教學(xué)重點內(nèi)容；教學(xué)實踐階段，是理論和實踐相結(jié)合的階段，該階段靈活性很強，易跳出課本限制，要求教師在短時間內(nèi)對學(xué)生的答案做出正確判斷，這就需要教師除書本上的知識外，還需要熟悉相關(guān)的其他知識，花更多的時間去做授課準備和對學(xué)生完成任務(wù)的情況進行評測。因此，每一次TBL教學(xué)對授課教師來說均充滿了挑戰(zhàn)性和刺激性，有利于提高教師的工作熱情。

正如單穎等[11]報道，TBL教學(xué)模式取得的成績明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)模式。本研究結(jié)果顯示，開展TBL教學(xué)模式所取得的理論知識考核及調(diào)查問卷評分均明顯優(yōu)于LBL教學(xué)模式。因此，改革傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式，為學(xué)生營造一個多形式、多側(cè)面的教學(xué)環(huán)境，提高臨床醫(yī)學(xué)生尤其是全科醫(yī)學(xué)生的臨床綜合能力意義重大。

綜上所述，TBL教育模式通過增強團隊合作意識、鍛煉溝通技巧、培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，使教學(xué)質(zhì)量進一步提高。但有文獻報道，TBL屬非系統(tǒng)講解，不可能完全避免知識點的疏漏[12]。TBL用于全科醫(yī)學(xué)的教學(xué)，尤其是老年醫(yī)學(xué)方面，尚處于一個新的階段，需不斷探索，做到有的放矢。