不同教學活動中學習策略差異性的量化研究

（南京郵電大學傳媒與藝術學院210046）

一、研究背景

1.宏觀環(huán)境

現(xiàn)在的社會處于不間斷地變化和發(fā)展中，以往的學習策略和教學方式已經不能滿足學生的上課需求，教師的教學形式和學生的學習方式，也受到社會發(fā)展的影響變得靈活多樣。新一輪課程改革更加傾向的是培養(yǎng)不同類型的社會人才。信息化技術的迅猛發(fā)展碰撞著傳統(tǒng)的教學模式，教師的教學活動趨于多樣化，學生學習策略的選擇也更加自由。如今的課堂，我們更加關注的是學生的主體地位是否得以體現(xiàn)，要了解不同學生的學習策略和方法，根據其實際情況，挖掘他們的各方面潛能。

2.微觀環(huán)境

學習主體，學習環(huán)境，學習工具，學習策略等是構成學習的幾大基本要素，學習策略是最高層次的學習要素。在傳統(tǒng)課堂上教師承擔著“傳道授業(yè)解惑也”的重任，學生是被動的接受者，必須適應和配合教師教學活動的開展。傳統(tǒng)課堂時代沒有便捷的網絡資源，學生可利用的學習渠道相對較少，課前預習的資料只有書本；課中學習依靠的只有老師的教案和即興發(fā)揮；課后復習也僅僅是把課堂上老師的板書原封不動的復制到自己的練習本上。網絡信息技術的出現(xiàn)大大的改變了傳統(tǒng)“教”與“學”的情況，為學生的學習帶來了很多的便利條件，教師的課堂質量和標準也更加高標準化。鑒于此，我們展開了不同教學活動中學習策略的差異性量化研究，了解大學生在課前、課中和課后三種活動中所采用的學習策略的差異性情況。除學習策略外，教學活動的形式同樣與學生學習質量關系密切。

二、理論基礎

1.研究假設：在不同教學活動中，運用學習策略的不同，產生主觀能動性也會不同，學習策略的應用水平與學習效果有正相關關系。

2.理論基礎：

（1）學習策略量表

學習策略的運用水平是反應學習能力高低的標尺，制約著學習效果。美國澳斯汀的得克薩斯大學教育系的 Weinstein等人于 1987 年編制了學習策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，簡稱LASSI），被廣泛應用于學習策略水平的測試。

學習策略量表共有 10 個分量表，主要介紹各變量與學習策略水平的關系（“＋”代表正相關；“—”代表負相關）。①態(tài)度（ATT）：測量學生對追求學習成功、完成相關任務的總態(tài)度和動機＋；②動機（MOT）：測量學生對完成具體學業(yè)任務所負責任的程度＋；③時間管理（TMT）：測量學生建立和使用時間的水平＋；④焦慮（ANX）：測量學生對學校和自己的學習成績的擔心程度—；⑤專心（CON）：測量學生把注意力指向并集中在特定學習任務上的能力＋；⑥信息加工（INP）：測量學生使用心理表象、言語加工、領會監(jiān)控和推理等策略促進理解和回憶的程度＋；⑦選擇要點（SMI）：測量學生在各種一般性的和細節(jié)性信息中識別出用以進一步學習的重要信息的能力＋；⑧學習輔助（STA）：測量學生創(chuàng)造和使用輔助性技術來幫助學習和保持信息的能力＋；⑨自我測試（SFT）：測量學生使用復述和理解監(jiān)控技術以確定對學習信息理解程度的能力＋；⑩考試策略（TST）：測量學生運用備考和應試策略的水平＋。

（2）情境認知理論

情境認知理論（Situated Cognition）是繼行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向，它試圖糾正刺激反應和符號學說的失誤。情境觀認為，學習不僅是一個理論，也是一個實踐活動；同樣知識也不是靜態(tài)的規(guī)則和事情，而是個體與環(huán)境的交互，是動態(tài)建構的結果，簡單來講，知識是一種能力，一種適應人類動態(tài)發(fā)展的能力。情境認知理論強調：教學的一切設計要以學習者為主體，學習與學習活動的展開最好在真實的人類社會的場景中，而不是虛擬建構的。學習者如果將新知識運用于真實的日常情境中，將更多的實踐穿插在教學活動中，才能喚起學生大腦中沉睡的興趣，提升學生的主觀能動能動性，情境認知理論下的學習是在學習公共體的基礎之上的，學習的個體和共同體通過實踐進行交流，才能達到學習的效果。情境認知理論在教育學中影響很大，教學設計和學習環(huán)境的開發(fā)都要參考情境認知理論。在信息化時代的今天，情境認知理論仍然在虛擬學習等高科科技領域占據一席之地。

三、研究過程

1.確定研究問題

縱觀當下“信息爆炸”的數(shù)字化時代，學生獲取知識的渠道逐漸增多，獲取知識的時間卻在大大縮短，剛從傳統(tǒng)教學模式中解放出來的他們必須要適應新的教學環(huán)境和模式，必要的是學習策略的變革，希望充分調動自己的主觀能動性。大學生的常規(guī)學習活動有三個基本模塊組成：課前預習、課中學習和課后復習。這三項學習內容都是以教師要上課的書本知識為主，很少能接觸到課外的拓展知識。老師的授課形式大多為面對面純語言講授，師生互動少。在信息化時代，傳統(tǒng)課堂缺乏活力，學生的聽課興趣也是一落千丈，因此呼吁輕松活躍的課堂氛圍。所以我們決定從學習策略這個主題入手，提出以下問題：在不同的教學活動中，學習策略的差異性是否會對大學生學習的主觀能動性產生影響？旨探索信息化時代下教師教學活動和大學生學習的關系，構建出對師生都有利的學習模式，促進師生共同成長和進步。

2.確定研究模型和理論基礎

在確定好研究的主題以后，緊接著要確定研究中的各變量，自變量為學習策略；因變量為主觀能動性；可控變量為教學活動的形式；研究假設微：在不同教學活動中，運用學習策略的不同，產生主觀能動性也會不同，學習策略的應用水平與學習效果有正相關關系。其中，理論基礎主要基于“情景認知理論”和“學習策略量表”。

3.確定研究方法，實施調查，分析結果，得出結論

我們主要采用的是問卷調查法，來對課題進行更深入的調查和研究，選取的研究對象是南郵的在校大學生及研究生，綜合了解和分析他們現(xiàn)有的學習策略。

四、數(shù)據處理與分析

1.問卷設計

調查問卷包含14道題目，題目共分為三大板塊：課前預習，課中學習以及課后復習（基于情境認知三大理論）。在三大板塊問題的前面設置了3小題來檢測調查者學習活動的側重以及學習能力。問卷題目根據李克特量表編制，數(shù)據用spss軟件進行分析。問卷中將被試者的態(tài)度五個維度：非常同意；同意；無所謂；不同意；非常不同意，以強弱程度依次加分，將分值輸入spss，利用描述統(tǒng)計中頻率分析，來得到被試者主觀能動性的強弱狀態(tài)。

2.問卷結果與分析

（1）基本學習行為與能力

調查數(shù)據顯示：大多數(shù)人（58.21%）傾向于根據具體學習情況采取課前、課中、課后的不同學習渠道組合，選擇課前預習的占比很?。?.49%），課中學習占25.37%，課后復習占14.93%?；究梢匀褙炞W習者為62.86%，基本不可以全神貫注學習者為0%。選擇只上課，不進行預習和課后復習的學習流程的人數(shù)占比為1.49%，選擇先預習在上課然后課后復習的人數(shù)占比為55.22%。根據以上數(shù)據分析，不同教學活動中，當代大學生仍然傾向于傳統(tǒng)的教學模式，不重視課前預習活動的人數(shù)占了相當大的比重。根據我國教育課程設置以及長達12年的小初高初等教育，大學生難以改變傳統(tǒng)教學模式的思想。

初步提出三個假設：

①課前預習的學習策略對主觀能動性的影響不顯著。

②課中學習的學習策略對主觀能動性的影響不顯著。

③課后復習的學習策略對主觀能動性的影響不顯著。

（2）課前預習情境

①課前要進行預習？

②每節(jié)課前都會留出固定的課前預習時間？

③課前預習對課堂學習有作用？

分析結果如下：

認為應該進行課前預習的同學占到百分之30以上，同樣認為不應該課前預習的也占30%左右；47.2%的同學不會留出時間進行課前預習； 30%的同學認為課前預習有作用， 31.4%的同學表示沒作用。第二題的方差為0.994，在三個題目中數(shù)值最小，離散程度最低，說明大學生有一定的時間管理能力，時間管理能力是學習策略水平的一個重要指標。對于課前要不要進行預習這個問題離散程度最高，大學生觀點不一，說明在課前預習階段的學習策略作用下，大學生有一定的主觀能動性，但是這種主觀能動性動機很弱，一不小心就會消失。課前預習教學活動中的學習策略對大學生主觀能動性的影響不顯著假設成立。

（3）課中學習情境

①在課堂上應該積極參與交流討論？

②網絡課程在線學習對大學生有用處？

圖2

40%的同學對課堂討論表示無所謂態(tài)度，37.1%的同學支持課堂討論；42.9%的同學不太關注在線課程，30%的同學同意在線學習的好處。課中學習中，體現(xiàn)了學習策略量表中“專心”這一分量，雖然觀點不一，但是離散程度較低（圖2），認為在課堂上應該保持主觀能動性的人數(shù)比反對的人多。對于網絡課程的學習，觀點離散程度較大，說明大學生在學習策略輔助能力這塊有待加強。假設二不成立，課中學習教學活動的學習策略對主觀能動性的影響具有顯著性。

（4）課后復習情境

①有必要在每階段學習后進行競賽來檢驗學習成果？

②在每階段學習過后應該開展開展與學習內容有關的實踐活動，例如讀書分享會，趣味運動會等？

圖3

在課后復習這一塊，兩題的均值都比較高，統(tǒng)一的人數(shù)遠大于不同意人數(shù)。說明大學生在這塊的學習策略能力較高，創(chuàng)造和使用輔助性技術及材料來幫助學習和保持信息的能力比較強，主觀能動性保持在高度活躍狀態(tài)。大學生更愿意參與到課后競賽與活動當中，而不僅限于課上教師傳授的內容。假設3不成立。根據課前課中課后的學生自主學習能力的測量，學生在課前預習教學活動中主觀能動性較低，超過1/3的學生基本沒有課前預習的主觀能動性。在課中學習的教學活動中，學生愿意參與課堂，基本能調動九成以上學生的學習主觀能動性，但是有近8成的學生課堂主導能力不足。課后學習中，過半的學生愿意再次投入與課程相關的學習中，課后考試測評的焦慮感測評占比也有數(shù)量過半的學生產生焦慮。

五、結論

在不同教學活動中，學習策略差異性明顯。對于當代大學生而言，課中學習與課后復習的重要性大于課前預習。根據學習策略量表分析，態(tài)度、動機、專心、信息加工等分量都體現(xiàn)出大學生的主觀能動性，如何提高主觀能動性是學習策略水平提高的重點。

新時代大學生應有自主管理時間的能力，創(chuàng)新性與實踐能力也是當代社會對大學生群體的期望與要求，所以此時，學習策略顯得尤為重要。學習策略的影響因素可分為內隱與外顯兩部分，內隱是學習者自身對整個學習過程的掌控、調節(jié)，而外顯是學習的外部環(huán)境對學習策略的影響，教學活動既能引起個體對學習策略的態(tài)度，又是一種外部環(huán)境對學習策略產生影響。對于當代大學生，我們應該重視不同教學活動對學習策略的影響。

根據此研究，為提高大學生學習的主觀能動性提出幾點教學活動意見：

1.課中學習活動中提高授課教師的教學水平，一節(jié)高質量的課堂互動比枯燥的知識內容本身而言更具意義。

2.課后學習活動中，培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣，明確任務與目標，促進大學生的學習主動性，為自己制定一個良好的學習規(guī)劃。

3.在不同教學活動中，引入數(shù)字化、信息化教學，與時代接軌，給予學生更多的選擇性，提升知識的高度。

4.在不同教學活動中，加入適當比例的實踐操作部分，讓大學生利用不同方式深入挖掘未知領域的無限可能性，提高大學生的實踐創(chuàng)新能力。