基于PubMed的團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)研究熱點(diǎn)分析

段紅梅，郭焱，焦夢(mèng)欣，閆惠昀，楊瑩，王一博

(1. 北京中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，北京102488，2.北京大學(xué) 圖書館，北京 100871)

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式(team-based learning，TBL)是美國(guó)Oklahoma大學(xué)教育學(xué)家Michaelsen等[1]在2002 年提出的一種新型的成人教學(xué)模式，目前在歐美等多個(gè)國(guó)家廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、護(hù)理等專業(yè)的教學(xué)中。TBL主要是以一個(gè)小型組織化的學(xué)習(xí)環(huán)境為條件，以引導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)為主，以教師的有效教學(xué)和管理方式為手段，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)為目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)模式[2]。TBL既注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用的能力，又能克服基于問題的教學(xué)模式(problem based learning，PBL) 的一些固有缺點(diǎn)，成為繼PBL教學(xué)模式之后的又一重要醫(yī)學(xué)教育模式[3]。TBL在醫(yī)藥學(xué)方面的應(yīng)用多與臨床案例、情景教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)相結(jié)合，注重過程、方法、感悟等形態(tài)的學(xué)習(xí),在大量交流和具體環(huán)境的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。共詞分析方法是文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)中的一種內(nèi)容分析方法,其原理是當(dāng)兩個(gè)能夠表達(dá)某一學(xué)科領(lǐng)域研究主題或研究方向的主題詞或關(guān)鍵詞在同一篇文獻(xiàn)中出現(xiàn)時(shí)，表明這兩個(gè)詞之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，并且出現(xiàn)的次數(shù)越多，表明它們的關(guān)系越密切、距離越近。目前，該方法主要應(yīng)用于揭示某一研究領(lǐng)域內(nèi)的研究主題和研究熱點(diǎn)，探索該研究領(lǐng)域內(nèi)研究主題之間的關(guān)系[4]。戰(zhàn)略坐標(biāo)圖是Law等[5]在1988年提出的二維坐標(biāo)圖，它的兩個(gè)坐標(biāo)分別是向心度和密度，其中向心度代表各類團(tuán)之間聯(lián)系的緊密性(核心度)，密度代表各類團(tuán)內(nèi)部成員之間聯(lián)系的緊密性(成熟度)。PubMed數(shù)據(jù)庫是國(guó)際上使用最廣泛、影響力最大的生物醫(yī)學(xué)信息資源數(shù)據(jù)系統(tǒng)，提供大量醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)的研究文獻(xiàn)。本研究以PubMed數(shù)據(jù)庫中收錄的文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)源，運(yùn)用共詞分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法，旨在發(fā)現(xiàn)在醫(yī)藥學(xué)、護(hù)理教育中團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)、研究熱點(diǎn)之間的關(guān)系及其發(fā)展前景。

1 資料與方法

1.1 數(shù)據(jù)來源及處理 選取PubMed數(shù)據(jù)庫, 檢索日期為2017年1月15日，以“team based learning”為檢索詞進(jìn)行主題檢索，共檢索到相關(guān)研究論文305篇。選取并下載上述論文的題錄信息，包含論文題目、關(guān)鍵詞等數(shù)據(jù)，以自編Java程序進(jìn)行數(shù)據(jù)預(yù)處理，使用SPSS 18.0軟件作為統(tǒng)計(jì)與聚類分析的工具。

1.2 共詞分析及其類團(tuán)的劃分 統(tǒng)一論文中關(guān)鍵詞的格式，并對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行第1次詞頻統(tǒng)計(jì)。按統(tǒng)一的映射規(guī)則對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行規(guī)范化處理，即合并詞義相近的關(guān)鍵詞，如“TBL”、“team based learning”等；刪除含義較為寬泛的詞，如“l(fā)earning”、“nurse”等。歸并成標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵詞之后，進(jìn)行第2次詞頻統(tǒng)計(jì)，并選取33個(gè)關(guān)鍵詞作為分析對(duì)象，利用自編的Jave程序計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵詞兩兩共現(xiàn)的次數(shù)，得到一個(gè)“33×33”的共現(xiàn)矩陣。為了準(zhǔn)確地反映高頻詞之間的共現(xiàn)關(guān)系，使用Ochiia系數(shù)計(jì)算公式[4]，將共現(xiàn)矩陣轉(zhuǎn)換為相關(guān)矩陣。為減小誤差、便于分析，用1減去相關(guān)矩陣的數(shù)值，從而得到相異矩陣。將其導(dǎo)入SPSS 18.0軟件，進(jìn)行層次聚類[4]，生成樹狀聚類分析圖。

1.3 戰(zhàn)略坐標(biāo)圖的建立 對(duì)TBL教學(xué)模式的8個(gè)類團(tuán)進(jìn)行分析，計(jì)算每一類團(tuán)的密度與向心度[5]。對(duì)計(jì)算結(jié)果使用Z-score方法進(jìn)行數(shù)據(jù)的規(guī)范化，并以類團(tuán)的向心度為橫坐標(biāo)、密度為縱坐標(biāo)繪制戰(zhàn)略坐標(biāo)圖[5]。

2 結(jié)果

2.1 團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)相關(guān)研究高頻關(guān)鍵詞系統(tǒng)聚類結(jié)果 根據(jù)聚類分析得到的樹狀圖，結(jié)合專業(yè)知識(shí)將結(jié)果劃分為8個(gè)類團(tuán)，見表1。 第1類團(tuán)(K1)：TBL教學(xué)模式在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用。第2類團(tuán)(K2)：醫(yī)學(xué)課程方面的改革。第3類團(tuán)(K3)：跨專業(yè)教育的應(yīng)用。第4類團(tuán)(K4)：藥學(xué)學(xué)生為患者自我護(hù)理方面的指導(dǎo)。第5類團(tuán)(K5)：循證醫(yī)學(xué)教育。第6類團(tuán)(K6)：評(píng)判性思維以及溝通技巧相關(guān)的教育。第7類團(tuán)(K7)：TBL教學(xué)模式在大體解剖學(xué)中的應(yīng)用。第8類團(tuán)(K8)：TBL教學(xué)模式在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

表1 根據(jù)聚類分析結(jié)果劃分的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式研究熱點(diǎn)主題

2.2 團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)相關(guān)研究領(lǐng)域關(guān)系的戰(zhàn)略坐標(biāo)圖 見圖1。通過分層聚類的上述8個(gè)類團(tuán)在第1、2、3象限均有分布。其中 K1、K2、K8類團(tuán)向心度相對(duì)較高，K3、K4、K5、K6、K7類團(tuán)密度與向心度均較低。

圖1 團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)相關(guān)研究領(lǐng)域關(guān)系的戰(zhàn)略坐標(biāo)圖

3 討論

3.1 聚類分析的樹狀圖分析

3.1.1 第1類團(tuán)(K1) TBL教學(xué)模式在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用。護(hù)理教育的對(duì)象主要是即將進(jìn)入社會(huì)從事相關(guān)職業(yè)的護(hù)生，培養(yǎng)職業(yè)情感和發(fā)展能力是護(hù)理教育中的主要任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能滿足目前的護(hù)理教育要求。PBL、體驗(yàn)式教學(xué)、案例教學(xué)、情景教學(xué)、借助計(jì)算機(jī)軟件的教學(xué)等，在國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育中均有應(yīng)用。而在理論和實(shí)踐教學(xué)中，多種教學(xué)手段的結(jié)合使用，更有利于護(hù)理學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。如在TBL教學(xué)中使用患者病例，探索多種解決問題的護(hù)理方案，用證據(jù)來支持所提出的方案，并思考解決方案的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，有助于護(hù)生在學(xué)習(xí)過程中掌握課程內(nèi)容、提高解決臨床問題的能力。

TBL在國(guó)外的護(hù)理教育中應(yīng)用相對(duì)較成熟，評(píng)價(jià)方法客觀全面，包括對(duì)護(hù)生參與度和滿意度的調(diào)查以及學(xué)習(xí)效果諸多維度。有研究[6-7]表明，TBL教學(xué)從各個(gè)方面均優(yōu)于傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式。Roh等[8]研究表明，TBL教學(xué)模式用于護(hù)理教學(xué)有助于護(hù)生溝通、協(xié)作、合作能力的培養(yǎng)，利于護(hù)生成為目前醫(yī)療體系中有能力的團(tuán)隊(duì)成員。Koohestani等[9]研究亦發(fā)現(xiàn)，TBL對(duì)學(xué)生心理有顯著積極的影響，以此有效地提高教學(xué)效果。目前，我國(guó)TBL教學(xué)的實(shí)施尚不成熟，今后應(yīng)在護(hù)理教育中進(jìn)一步完善和推廣。

3.1.2 第2類團(tuán)(K2) 醫(yī)學(xué)課程方面的改革。研究[10]表明，美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)有關(guān)醫(yī)學(xué)教育的定位趨同。在醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，更加注重將知識(shí)、技能方面的講解與職業(yè)素養(yǎng)的培育相聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)專業(yè)人才的目標(biāo)。

TBL教學(xué)模式不僅提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及自主學(xué)習(xí)能力，而且對(duì)增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感，發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)以及培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力有很大作用。

在美國(guó)，為了使醫(yī)學(xué)生能在不斷變化的醫(yī)療環(huán)境中更好地照顧患者，許多醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)審查和修改了他們的課程，并根據(jù)不同課程內(nèi)容設(shè)計(jì)TBL教學(xué)，用以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[11]。Rezaee等[12]采用類實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的研究方案，將TBL教學(xué)方法應(yīng)用到管理學(xué)本科生的“醫(yī)院組織管理”課程中，并與采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法進(jìn)行比較，教學(xué)內(nèi)容采用真實(shí)醫(yī)院場(chǎng)景下的組織和管理問題，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容采用課前課后理論測(cè)試以及學(xué)生滿意度調(diào)查等，結(jié)果顯示，無論專業(yè)成績(jī)還是學(xué)生滿意度，TBL教學(xué)均優(yōu)于對(duì)照組。Bahramifarid等[13]通過對(duì)75篇發(fā)表在國(guó)際期刊涵蓋本科生、護(hù)生以及住院醫(yī)TBL相關(guān)醫(yī)學(xué)教育的論文進(jìn)行研究綜述，從學(xué)生感受、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師印象等多維度檢驗(yàn)均得到積極的評(píng)價(jià)結(jié)果。

3.1.3 第3類團(tuán)(K3) 跨專業(yè)教育的應(yīng)用?？鐚I(yè)教育推廣中心(Centre for the Advancement of Interprofessional Education，CAIPE)認(rèn)為“當(dāng)兩個(gè)或多個(gè)專業(yè)為了加強(qiáng)合作并提高照護(hù)質(zhì)量而共同學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)、彼此了解時(shí)，跨專業(yè)教育便產(chǎn)生了”[14]。隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展以及危重癥、慢性病管理對(duì)醫(yī)護(hù)質(zhì)量的要求，培養(yǎng)衛(wèi)生專業(yè)人員跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力越來越重要，而傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育以培養(yǎng)專業(yè)型人才為目標(biāo)，不能提供跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作能力訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，難以提高學(xué)生溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作方面的能力[15]。

TBL跨專業(yè)教學(xué)，尤其是跨專業(yè)實(shí)驗(yàn)室的情景教學(xué)可收到良好的教學(xué)效果。教學(xué)中不同專業(yè)學(xué)生面對(duì)特定臨床情景或臨床問題時(shí)，通過共同研究、探討和匯報(bào)，并在教師指導(dǎo)下解決問題，可不斷提高跨專業(yè)知識(shí)的掌握和合作能力，以達(dá)到最終優(yōu)化患者照護(hù)結(jié)局的目標(biāo)[16]。2010年，在香港大學(xué)首次開展了跨專業(yè)教育項(xiàng)目，研究對(duì)象包括護(hù)士和社會(huì)工作者，結(jié)果顯示跨專業(yè)教育對(duì)提高專業(yè)角色認(rèn)知方面有積極作用[17]。2012年，華西醫(yī)院在醫(yī)學(xué)類各專業(yè)本科生中開設(shè)了采用TBL教學(xué)模式的跨專業(yè)教育項(xiàng)目，有利于不同專業(yè)思維方式的人以目標(biāo)為導(dǎo)向，統(tǒng)一思想，消除專業(yè)偏見，從而培養(yǎng)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作的能力[18]。

3.1.4 第4類團(tuán)(K4) 藥學(xué)學(xué)生為患者提供自我護(hù)理方面的指導(dǎo)。隨著藥學(xué)領(lǐng)域的不斷發(fā)展，藥學(xué)生需要掌握的知識(shí)和技能也在不斷地變化和擴(kuò)大，從業(yè)人員要能使用基礎(chǔ)知識(shí)和決策技能評(píng)估復(fù)雜的患者情況。學(xué)校為適應(yīng)市場(chǎng)的需要，不斷優(yōu)化藥學(xué)學(xué)生的教育與培養(yǎng)。美國(guó)某藥學(xué)院采用TBL教學(xué)模式，結(jié)果顯示新型教學(xué)模式提高了藥學(xué)學(xué)生的出勤率和學(xué)習(xí)成績(jī)[19]。由于非處方藥的消費(fèi)在患者自行診斷和藥店購藥中占有很大比例，藥店藥師常常是為患者提供咨詢服務(wù)的衛(wèi)生保健人員。因此，目前為患者提供“自我護(hù)理”服務(wù)指導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容被納入藥學(xué)課程中[20]，其教學(xué)目標(biāo)是使藥學(xué)生了解患者自我護(hù)理的范圍以及指導(dǎo)非處方藥的選擇和正確使用。作為專業(yè)人員，在向消費(fèi)者推薦適當(dāng)?shù)姆翘幏剿幪峁┫嚓P(guān)教育和指導(dǎo)前，必須能夠有效地詢問患者以確定問題，例如：最突出的癥狀、其他疾病和正在使用的藥物等，以確保其用藥的安全性和準(zhǔn)確性[21]。

為提高藥學(xué)學(xué)生日后的衛(wèi)生保健服務(wù)能力，加州圣地亞哥某校為一年級(jí)藥學(xué)學(xué)生開設(shè)了一個(gè)交互式、多方面的健康知識(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目。課程主要包括講座、工作坊形式開展的小組學(xué)習(xí)。主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)包括練習(xí)健康知識(shí)工具，討論教師創(chuàng)作的相關(guān)視頻片段，以及改善患者教育讀物的可讀性。課程分為三個(gè)階段，最后階段主要是針對(duì)患者進(jìn)行癥狀的評(píng)估以及為患者自我護(hù)理能力和治療提供的咨詢服務(wù)。通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生為健康素養(yǎng)較低的患者進(jìn)行服務(wù)的能力和自信心得到顯著提高[22]。

3.1.5 第5類團(tuán)(K5) 循證醫(yī)學(xué)(evidence-based medicine，EBM)教育。EBM己發(fā)展成為臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的一門新興臨床交叉學(xué)科，目的是“慎重、準(zhǔn)確和明智地應(yīng)用能獲得的最好研究依據(jù)來確定患者的治療措施”。EBM使得治療建立在科學(xué)研究基礎(chǔ)上，逐漸取代了醫(yī)護(hù)人員的臨床經(jīng)驗(yàn)，在臨床決策中占主導(dǎo)地位。EBM在臨床實(shí)踐的應(yīng)用中，需要提出臨床問題、收集證據(jù)及整合證據(jù)等復(fù)雜過程。將TBL用于EBM課堂，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)學(xué)生文獻(xiàn)檢索能力以及促進(jìn)有效醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)[23-24]。

3.1.6 第6類團(tuán)(K6) 評(píng)判性思維以及溝通技巧相關(guān)的教育。在全球醫(yī)療系統(tǒng)中，護(hù)士需具有一定的批判性思維能力及強(qiáng)大的溝通能力，從而為患者提供安全、高質(zhì)量的護(hù)理服務(wù)[24-25]。Ofstad等[26]研究指出，溝通技能對(duì)于護(hù)士來說至關(guān)重要，應(yīng)該早期培養(yǎng)，而不是在臨床實(shí)踐中再培養(yǎng)。有文獻(xiàn)[27-28]指出，早在2000年我國(guó)護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革中，將溝通能力列為現(xiàn)代護(hù)理人才培養(yǎng)的核心能力之一，現(xiàn)階段已將人際溝通課程納入護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置中。

TBL作為一種積極的學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維，并鍛煉溝通能力，以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)本科生、住院醫(yī)以及護(hù)理本科生溝通技能和解決臨床問題的能力。通過TBL教學(xué)，在課堂上學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)可得到老師的及時(shí)指導(dǎo)與協(xié)助，團(tuán)隊(duì)成員溝通能力增強(qiáng)，可進(jìn)行良好對(duì)話，從而提高團(tuán)隊(duì)績(jī)效[27-28]。

3.1.7 第7類團(tuán)(K7) TBL教學(xué)模式在大體解剖學(xué)中的應(yīng)用。解剖學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)，是醫(yī)學(xué)課程中最復(fù)雜的課程之一。因尸體來源有限以及解剖尸體因倫理問題受到限制等原因，教學(xué)改革勢(shì)在必行。Ghorbani等[29]使用個(gè)人自我評(píng)估測(cè)試和最終考試成績(jī)等作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)醫(yī)學(xué)院30名物理治療學(xué)生的解剖課教學(xué)方法進(jìn)行對(duì)比研究。通過與傳統(tǒng)基于講授的教學(xué)相比，TBL教學(xué)模式更容易被學(xué)生接受。多數(shù)研究[30-32]表明，通過TBL學(xué)習(xí)，不僅提高了學(xué)生們的學(xué)術(shù)水平，還解決了尸體有限的情況，增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。在互動(dòng)、討論和解決臨床問題方面均有顯著成效。而Inuwa[33]在對(duì)解剖課教學(xué)的研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的方法(如講座)相比，雖然TBL教學(xué)有利于知識(shí)獲取，但學(xué)生對(duì)團(tuán)隊(duì)合作的重視程度相對(duì)較弱，且學(xué)生不愿意接受混合性別團(tuán)隊(duì)。進(jìn)一步分析原因，可能與高中時(shí)的競(jìng)爭(zhēng)氛圍、學(xué)習(xí)風(fēng)格的性別差異有關(guān)。

3.1.8 第8類團(tuán)(K8) TBL教學(xué)模式在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用?？谇会t(yī)學(xué)作為一門獨(dú)立研究和預(yù)防口腔和頜面部疾病的醫(yī)學(xué)學(xué)科，需要學(xué)生具有扎實(shí)的理論知識(shí)和熟練的臨床操作技能。傳統(tǒng)口腔醫(yī)學(xué)教育普遍采用大課授課模式，啟發(fā)式教育較少，理論教學(xué)和臨床實(shí)踐平行進(jìn)行，缺乏融會(huì)貫通，造成學(xué)生所學(xué)理論知識(shí)不能很好地應(yīng)用于臨床實(shí)踐[34]。在美國(guó)，合格的口腔醫(yī)學(xué)教師相對(duì)缺乏，阻礙了口腔醫(yī)學(xué)學(xué)生的培養(yǎng)。

TBL作為一種新型教學(xué)模式，不僅解決了傳統(tǒng)的教學(xué)模式師資力量不足的問題，還提高了教育課程的有效性[35]。對(duì)于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)在口腔醫(yī)學(xué)教育的應(yīng)用，老師和大部分學(xué)生表示滿意。因?yàn)樗粌H減輕了老師的工作量，還促進(jìn)了學(xué)生課堂參與度，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)[36-38]。Echeto等[36]對(duì)可摘取的局部義齒相關(guān)的研究中，教學(xué)中通過所有團(tuán)隊(duì)同時(shí)處理相同問題并分享答案，然后與其他團(tuán)隊(duì)的解決方案進(jìn)行比較，對(duì)活躍課堂氛圍、促進(jìn)課堂討論，起到良好的作用。楊學(xué)文等[37]對(duì)湖北省10所口腔醫(yī)學(xué)院校考試通過率的研究中發(fā)現(xiàn)，口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師和口腔助理醫(yī)師的通過率均很低，分別為27.9%～30.1%、32.5%～40.7%。我國(guó)現(xiàn)階段口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)采用3段式教學(xué)模式，即先醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，再臨床醫(yī)學(xué)科，最后口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課[38]。此種模式造成專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)間短，使學(xué)生很難產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感，也不利于基礎(chǔ)知識(shí)與臨床操作的提高。TBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)優(yōu)、良、中、差學(xué)生的搭配，通過共同學(xué)習(xí)、相互交流，提高小組成員學(xué)習(xí)積極性，從而達(dá)到共同進(jìn)步，提高基礎(chǔ)知識(shí)水平和臨床操作技能，改善低通過率的情況[39]。

3.2 研究類團(tuán)的戰(zhàn)略坐標(biāo)圖分析 通過分層聚類的上述8個(gè)類團(tuán)在第1、2、3象限均有分布。其中 K1、K2、K8類團(tuán)向心度相對(duì)較高，是TBL研究中較為核心的類團(tuán)，這表示各類團(tuán)間聯(lián)系密切。此外，K8類團(tuán)還具有很高的密度，這表明口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)在TBL領(lǐng)域的研究相對(duì)成熟。通過回查和閱讀文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)口腔教育相關(guān)論文無論在教學(xué)手段還是評(píng)價(jià)手段方面均比較規(guī)范、成熟，而這些也是TBL在醫(yī)學(xué)/護(hù)理其他領(lǐng)域教育中的重點(diǎn)問題。

此外，K3、K4、K5、K6、K7類團(tuán)密度與向心度均較低，說明還未成為研究熱點(diǎn)，發(fā)展尚不成熟，結(jié)構(gòu)較為松散，不成體系。K7類團(tuán)相對(duì)于其他4個(gè)類團(tuán)更靠近圓點(diǎn)，說明TBL教學(xué)模式在大體解剖學(xué)中的應(yīng)用具備一定的發(fā)展?jié)摿?。在?象限中最突出的是K6，主要是針對(duì)醫(yī)學(xué)生、護(hù)生、住院醫(yī)教育的相關(guān)主題，該類團(tuán)向心度與密度均遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他類團(tuán)，屬于TBL研究的邊緣領(lǐng)域，研究不成熟，與其他類團(tuán)的聯(lián)系也較少。隨著TBL研究的不斷深入，該類團(tuán)將有可能融合到其他研究領(lǐng)域。

4 小結(jié)

本研究應(yīng)用共詞分析方法、戰(zhàn)略坐標(biāo)圖對(duì)PubMed數(shù)據(jù)庫中收錄的關(guān)于團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)的研究成果進(jìn)行梳理與歸納，發(fā)現(xiàn)目前國(guó)外該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主要呈現(xiàn)在8個(gè)方面，其中口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)在TBL領(lǐng)域的研究相對(duì)成熟。本研究方法的優(yōu)點(diǎn)是從宏觀視角對(duì)此領(lǐng)域做了一個(gè)系統(tǒng)全面的梳理與歸納，不足之處是沒有對(duì)各個(gè)分支做精細(xì)化分析。后續(xù)可利用基于自然語言處理的文本內(nèi)容分析方法對(duì)每一個(gè)研究主題進(jìn)行深入分析、挖掘與可視化展示。