基于學(xué)生“思維現(xiàn)實”的過渡語思維分析和教學(xué)思考

于正軍

【摘 要】兒童是課堂的主人，課堂應(yīng)成為兒童思維自然流淌的地方。因此，教學(xué)需要重拾教師固有的意義講解、師生對話、情感交流等教學(xué)過渡語應(yīng)有的啟迪效能，應(yīng)讓有效的過渡語成為學(xué)生思維激活的燃點、概念形成的起點、知識生長的基點。如此教學(xué)方能實現(xiàn)基于兒童“思維現(xiàn)實”的數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進學(xué)生數(shù)學(xué)知識的扎實掌握和核心素養(yǎng)的自然提升。

【關(guān)鍵詞】過渡語；思維激活；概念形成；知識生長

新的課程觀和教學(xué)觀逐步凸顯：兒童是課堂的主人，課堂應(yīng)成為兒童思維自然流淌的地方。唯有如此，學(xué)生在課堂上才能主動參與、積極思考，真正經(jīng)歷知識的形成過程，知識概念才會在學(xué)生的數(shù)學(xué)思考中自然生成和主動建構(gòu)。

在平時的教學(xué)實踐中，由于多媒體教學(xué)信息技術(shù)的普及，教師和學(xué)生都習(xí)慣地在課件的點擊下完成知識的形成或教學(xué)活動。而作為教師主要教學(xué)功能之一的授課語言正在年輕一代教師的教學(xué)中走向邊緣化。尤其是青年教師從教學(xué)一個環(huán)節(jié)到下一個環(huán)節(jié)的過渡直接依靠課件的“點擊”采取灌輸或告知的方式，喪失了教師角色應(yīng)有的教育啟迪功能，缺失了課堂上教師固有的意義講解、師生對話、情感交流等引導(dǎo)效能。故而，課堂上不能一味地喪失教學(xué)過渡語的啟迪效能，應(yīng)讓有效的過渡語言成為學(xué)生思維激活的燃點、概念形成的起點、知識生長的基點。筆者以蘇教版教材“解決問題的策略（轉(zhuǎn)化）”為例解構(gòu)學(xué)生在教師過渡語的提示下，從學(xué)生思維的自然流淌走向數(shù)學(xué)知識的自然建構(gòu)，重拾過渡語在課堂教學(xué)中的啟迪效能，促進學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的穩(wěn)步形成。

例如，在例題主題圖出示后，教師教學(xué)時常會要求學(xué)生先口頭說一說這兩個圖形哪個面積大一些，然后讓學(xué)生通過動手剪、拼等操作進行比較、驗證兩個圖形的面積，緊接著課件完整地演示操作過程，并及時提問：為什么要把這兩個圖形轉(zhuǎn)化成長方形呢？此時筆者以為，教師未能很好地從兒童的視角出發(fā)，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和已有知識，抑制了學(xué)生“轉(zhuǎn)化”策略意識和方法的主動形成。

因此，教師要基于兒童的思維引領(lǐng)學(xué)生展開數(shù)學(xué)思考，而不是一味地以教師成人的知識經(jīng)驗牽引學(xué)生被迫走完教師預(yù)設(shè)的一節(jié)課教學(xué)路程，以免導(dǎo)致學(xué)生只會對數(shù)學(xué)概念的機械運用，抑制了學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程，使學(xué)生課堂上的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)和數(shù)學(xué)思考的關(guān)鍵能力得不到及時培養(yǎng)和提高。對此，教師要在數(shù)學(xué)知識的形成過程中，適時運用課堂過渡語，方能伴隨學(xué)生的數(shù)學(xué)思考施以巧妙的點撥與啟迪，促進數(shù)學(xué)知識的應(yīng)運而生、自然生長。

一、過渡語：思維激活的燃點

（一）思維分析：成人思維不能替代兒童經(jīng)驗

回歸學(xué)生的思維現(xiàn)實和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，學(xué)生的認知經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)現(xiàn)實就是這兩個圖形的面積大小難以直接通過觀察比較得出，而學(xué)生認知經(jīng)驗里也沒有呈現(xiàn)出要把這兩個圖形進行剪拼的主動意識。因為在學(xué)生的認知世界里，對于圖形轉(zhuǎn)化的知識還處于陌生的認知層面，并不知道如此剪拼的過程就是數(shù)學(xué)上的一種圖形轉(zhuǎn)化，更無法體會是一種數(shù)學(xué)策略或數(shù)學(xué)思想方法，而在學(xué)生認知經(jīng)驗的潛意識里會主動開展依據(jù)方格圖進行數(shù)格子比較，這一認知行為是符合學(xué)生的認知現(xiàn)實的。對于讓學(xué)生口頭猜想兩個圖形面積大小后直接要求學(xué)生通過剪拼比較這兩個圖形的大小，以及試問學(xué)生為什么要轉(zhuǎn)化成長方形等這些附有成人思維的教學(xué)行為均屬于教師強加給學(xué)生的，學(xué)生的內(nèi)心深處還沒有被激發(fā)起如此探究的求知欲望。所以，此時理應(yīng)從學(xué)生的思維現(xiàn)實出發(fā)，亟須教師通過有效的課堂過渡語點燃學(xué)生思維，啟發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考。

（二）教學(xué)思考：需從思維經(jīng)驗感知策略意識

在兒童的認知世界里，逐步積累起一定的思維經(jīng)驗，形成了經(jīng)歷從“未知到已知再到新的未知”的認知過程，如此認知會不斷激活學(xué)生的思維靈感，激發(fā)學(xué)生的思維由已有認知向新的認知推進。因此，在學(xué)生的認知習(xí)慣里，需要對一些數(shù)學(xué)活動和動手操作進行“數(shù)學(xué)化”的抽象概括，促動學(xué)生由概念的意義走向數(shù)學(xué)思考。

所以，當(dāng)例題主題圖呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，教師首先需要引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)已有的認知經(jīng)驗進行自主的觀察與判斷。由于這兩個不規(guī)則的圖形呈現(xiàn)在方格圖上，學(xué)生自然會用數(shù)格子的方法比較兩個圖形面積的大小，而在數(shù)格子的過程中，學(xué)生的認知特點和思維特征會促使其自然產(chǎn)生怎樣才能很快數(shù)出兩個圖形的格子數(shù)，于是學(xué)生的觀察開始自然地轉(zhuǎn)向如何把不規(guī)則的圖形轉(zhuǎn)化成規(guī)則的圖形，這樣才會數(shù)得更快、更準(zhǔn)。此時學(xué)生動手操作的欲望被自然激發(fā)。

教師由此順勢而為，引領(lǐng)學(xué)生進行動手操作。在學(xué)生操作的基礎(chǔ)上，教師此時需要進行有效過渡：剛才咱們操作的過程就是數(shù)學(xué)上的“轉(zhuǎn)化”過程，這是解決數(shù)學(xué)問題的一種策略。這一過渡語就使學(xué)生對自己操作的過程得以數(shù)學(xué)概念的表征與概括，促進學(xué)生對“轉(zhuǎn)化”意義的自主建構(gòu)與理解。然后教師再次過渡引導(dǎo)學(xué)生進行集體交流：你是把什么轉(zhuǎn)化成什么？為什么要轉(zhuǎn)化？如此教學(xué)，才能順應(yīng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，迎合學(xué)生的認知習(xí)慣，符合學(xué)生的思維現(xiàn)實，學(xué)生在解決問題過程中的策略意識才會主動形成。

二、過渡語：概念形成的起點

（一）思維分析：直觀感知不能替代思維認知

小學(xué)生的年齡特點使得數(shù)學(xué)思考呈現(xiàn)出個體思維的單向性，多維思考的意識和能力單薄。因而，學(xué)生對于數(shù)學(xué)概念的理解和把握，存在單一性，不能從概念的多維視角和整體意義進行建構(gòu)，需要教師在課堂教學(xué)時適時開展“他人點撥、同伴啟迪”的互動交流活動，幫助學(xué)生個體不斷豐富數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，促進數(shù)學(xué)概念的真正建構(gòu)和內(nèi)化，形成思維支撐，激發(fā)思維靈感。

在學(xué)生通過動手剪拼并實施圖形轉(zhuǎn)化，順利比較出兩個圖形的面積大小后，教師直接試問：在以前的學(xué)習(xí)中，我們曾經(jīng)用轉(zhuǎn)化的策略解決哪些問題呢？細細分析，如此設(shè)計教學(xué)，雖然學(xué)生通過自己的動手操作得出圖形的轉(zhuǎn)化，但對轉(zhuǎn)化的整體意義還未明白，只知道圖形之間的變換是一種數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化，對于數(shù)學(xué)現(xiàn)象中還有哪些變換也屬于數(shù)學(xué)上的轉(zhuǎn)化，依然是學(xué)生認知的陌生領(lǐng)域，學(xué)生無法“再現(xiàn)”已有知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（二）教學(xué)思考：需從思維支撐建構(gòu)策略模型

數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化，通常是在一定條件下，通過相應(yīng)的手段，而使得解決問題的方法變得簡潔直觀，又不改變解決問題結(jié)果的一種數(shù)學(xué)策略。這就需要教師在教學(xué)過程中適時運用過渡語引導(dǎo)學(xué)生用語言或動作以自己的方式理解轉(zhuǎn)化的意義，從而實現(xiàn)從一種數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化現(xiàn)象推想到另一種數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化現(xiàn)象，繼而觸摸轉(zhuǎn)化意義的共同屬性和本質(zhì)含義。

此時學(xué)生剛剛學(xué)完例1，教師應(yīng)先過渡：通過剛才的操作研究，你心中所理解的轉(zhuǎn)化的策略是怎樣的？能用自己的語言描述一下嗎？課堂上學(xué)生呈現(xiàn)出異彩紛呈的見解“一塊橡皮泥可以捏成球，也可以捏成長方體”“一根橡皮筋在釘子板上可以圍成正方形也可以圍成三角形”“200-45-55=200-（45+55）”……這樣學(xué)生你一言我一語就會把轉(zhuǎn)化策略的應(yīng)有特性或本質(zhì)屬性以兒童化的方式表征出來。即轉(zhuǎn)化時什么變什么沒有變？為什么要轉(zhuǎn)化？如此轉(zhuǎn)化有什么好處？在此基礎(chǔ)上再去追問學(xué)生在以前的學(xué)習(xí)中哪些地方用到的方法或策略屬于轉(zhuǎn)化。這樣教學(xué)，才能為學(xué)生提供思維支撐，學(xué)生才會根據(jù)轉(zhuǎn)化的特點進行有針對性的回憶和猜想，頭腦中才會順勢“再現(xiàn)”已學(xué)數(shù)學(xué)知識中的轉(zhuǎn)化現(xiàn)象，而不是胡亂猜測。

三、過渡語：知識生長的基點

（一）思維分析：呈現(xiàn)圖形不能替代“數(shù)形結(jié)合”

在小學(xué)階段“數(shù)形結(jié)合”是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的有效方法，更是教師引領(lǐng)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的有效手段。由于小學(xué)生以無意注意為主，直觀形象思維占主導(dǎo)，在認知過程中，一旦直觀形象的數(shù)學(xué)圖形呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生的注意力會自然轉(zhuǎn)移到圖形上來，這符合學(xué)生的認知特點和思維現(xiàn)實，但卻無法自然產(chǎn)生鏈接“數(shù)”與“圖”之間的數(shù)量關(guān)系。所以教學(xué)時，教師不能把獨立的兩個相關(guān)聯(lián)的“數(shù)”和“圖”一次性呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷由“數(shù)”想“圖”、由“圖”解“數(shù)”的知識建構(gòu)過程，通過過渡語的巧妙點撥使學(xué)生自覺形成把“數(shù)”轉(zhuǎn)化成“圖”的解決問題的策略意識，自然產(chǎn)生從“代數(shù)抽象”向“幾何直觀”轉(zhuǎn)變的內(nèi)省自覺。

例如，教師教學(xué)這樣一道題（見下圖），直接引出圖形，并告知學(xué)生此題可以根據(jù)圖形進行計算，引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形后，帶領(lǐng)學(xué)生快捷解決圖形陰影部分的面積用單位“1”減去空白部分的分?jǐn)?shù)。如此教學(xué)，學(xué)生只知道要求圖中陰影部分的面積不需要把每一塊陰影部分的面積一次次加起來，只要用“1”減去空白部分的面積。此時學(xué)生已經(jīng)把例題中連加的算式拋在一邊，根本沒有把圖形和算式結(jié)合起來。所以每當(dāng)學(xué)生再次見到此類算式時，腦海里不會浮現(xiàn)對應(yīng)的幾何圖形，當(dāng)然也不會用如此簡便的方法進行計算，因為學(xué)生沒有關(guān)注“數(shù)與形”的必然聯(lián)系，沒有理解其中的數(shù)學(xué)道理。因此，教學(xué)時需要教師引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)此連加算式的特點自主地把算式的意義用圖形表示出來，把直接計算連加算式的結(jié)果轉(zhuǎn)化成計算圖中陰影部分的面積，繼而感受在“數(shù)形結(jié)合”中把“數(shù)”轉(zhuǎn)化成“圖”的解決問題策略方法的優(yōu)越性。

（二）教學(xué)思考：需從思維沖突形成策略方法

課堂教學(xué)只有從知識的結(jié)構(gòu)特征出發(fā)，從學(xué)生的思維特點出發(fā)，數(shù)學(xué)知識才能促進學(xué)生的主動思考，學(xué)生思維亦能在知識的形成中得到積極發(fā)展。因而，當(dāng)例題連加算式引出后，教師不要急于出示圖形，應(yīng)先過渡：誰來說一說這個算式表示什么意思？引領(lǐng)學(xué)生說出這個連加式子的算式特點。課堂上學(xué)生一般會說分子都是1，后面一個數(shù)的分母是前面一個數(shù)的2倍。此時教師應(yīng)順勢過渡：你能看出相鄰兩個數(shù)之間的大小關(guān)系嗎？此時學(xué)生發(fā)現(xiàn)，后面一個分?jǐn)?shù)是前一個分?jǐn)?shù)的二分之一。在此基礎(chǔ)上，教師及時過渡：其實這個連加算式所表達的算式意義也可以用一個圖形來表示。如果用一個正方形表示“1”，你能在正方形中表示出這個連加算式的意義嗎？如此過渡，不僅能促進學(xué)生的數(shù)學(xué)思維瞬間產(chǎn)生沖突，還能有效激活學(xué)生分?jǐn)?shù)的認知經(jīng)驗，并能把圖形意義有效遷移到分?jǐn)?shù)加法算式意義中去，自然想到用涂色部分的大小表示每一個相加的分?jǐn)?shù)以及分?jǐn)?shù)相加的總和。

由此，在學(xué)生充分發(fā)表見解的基礎(chǔ)上教師順勢引出這個圖形，并直接追問：你能直接看出這個算式的結(jié)果是圖中的哪一部分面積？為什么？這樣，學(xué)生在回答此問題時，實際上就會把這個算式所表達的意義緊緊地與圖形中所表示的涂色部分面積大小的含義聯(lián)系在一起。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上教師再次設(shè)問：這個圖形是怎么表達這道算式的意義的？此時學(xué)生會直觀地發(fā)現(xiàn)，要求這道連加算式的結(jié)果就是求圖中涂色部分的面積，只要從單位“1”里減去空白部分所表示的分?jǐn)?shù)，而空白部分的分?jǐn)?shù)總是和算式中最后一個分?jǐn)?shù)相同，這樣學(xué)生就會把算式的特點和圖形的特征緊緊地結(jié)合在一起，促進了“數(shù)”與“形”的有效結(jié)合，實現(xiàn)了策略方法的形成。

綜上所述，教學(xué)中有效使用課堂過渡語，不僅是教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，更是一種數(shù)學(xué)思維的啟迪，凸顯了基于兒童“思維現(xiàn)實”的數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進學(xué)生數(shù)學(xué)知識的扎實掌握和核心素養(yǎng)的自然提升。

（江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學(xué) 225200）