“以疾病為中心PBL整合式課程”教學(xué)改革在口腔醫(yī)學(xué)教育中的實(shí)踐與思考

周婷　楊春　李星星　陳妍君　彭藝

摘要：介紹了開展“以疾病為中心PBL整合式課程”教學(xué)改革的具體方案、實(shí)踐過程、出現(xiàn)的問題，同時(shí)提出了一些建議。

關(guān)鍵詞：PBL；整合式課程；口腔醫(yī)學(xué)教育

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）32-0141-02

PBL（Problem-based Learning）是一種以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向的小組討論式學(xué)習(xí)模式[1]，2000年引入我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。隨著醫(yī)學(xué)教育改革和醫(yī)療環(huán)境的改變，PBL因其在理念、模式和能力培養(yǎng)效果等方面的獨(dú)到優(yōu)勢越發(fā)受到我國教育領(lǐng)域的青睞，成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)，這個(gè)熱點(diǎn)持續(xù)至今仍未消退。2015年以來，隨著醫(yī)教協(xié)同醫(yī)學(xué)教育改革的深化和醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式的改變，昆明醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院打破以往單學(xué)科、小范圍的界限，在《口腔臨床綜合技能實(shí)訓(xùn)》課程中實(shí)行“以疾病為中心PBL整合式課程”教學(xué)改革?，F(xiàn)將PBL教學(xué)改革具體方案、實(shí)踐過程、存在的問題給予介紹，同時(shí)給出建議，以期對開展PBL教學(xué)的同行和后續(xù)工作的開展給予啟示和參考。

一、PBL教學(xué)實(shí)施情況

1.“以疾病為中心PBL整合式課程教學(xué)改革”教學(xué)方案的制定。在第七學(xué)期（四年級上學(xué)期）設(shè)置了《口腔臨床綜合技能實(shí)訓(xùn)》必修課程，共90學(xué)時(shí)占5學(xué)分。該課程是為學(xué)生在完成口腔基礎(chǔ)課程和臨床課程的理論及實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前設(shè)計(jì)的一門承前啟后的課程，采取“以疾病為中心”PBL整合式教學(xué)改革模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而不是教師的“教”，重點(diǎn)培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的“兩個(gè)能力”——基礎(chǔ)與臨床結(jié)合的綜合思維能力和理論與實(shí)踐結(jié)合的自主學(xué)習(xí)能力。

2.教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建。第一，教師團(tuán)隊(duì)的建立和培訓(xùn)：學(xué)院成立由來自十個(gè)教研室（科室）22名青年教師組成的PBL/CBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)，專業(yè)涉及口腔解剖生理學(xué)、口腔組織病理學(xué)、口腔內(nèi)科學(xué)、口腔外科學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔正畸學(xué)、兒童口腔醫(yī)學(xué)、預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)、口腔種植學(xué)等九個(gè)三級學(xué)科。全體團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行了PBL教學(xué)理念、教學(xué)流程、教學(xué)評價(jià)等的培訓(xùn)。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建立和培訓(xùn)：先后在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2012級72名學(xué)生和2013級83名學(xué)生中設(shè)立8—9個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組9人，各小組設(shè)小組長一名。與教師團(tuán)隊(duì)一起進(jìn)行PBL教學(xué)理念、教學(xué)流程、教學(xué)評價(jià)的培訓(xùn)。

3.PBL教案編寫及質(zhì)控小組的建立。全體團(tuán)隊(duì)成員采取“集體備課”形式按照“以疾病為中心”的學(xué)習(xí)目標(biāo)編寫PBL教案，并在每個(gè)PBL教學(xué)專題完成后對教案進(jìn)行教學(xué)評估。在以往研究基礎(chǔ)上采用PBL教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系先關(guān)表格進(jìn)行評價(jià)；學(xué)院分管教學(xué)副院長、教學(xué)督導(dǎo)組專家全程參與教學(xué)過程中質(zhì)量監(jiān)控。

4.教學(xué)實(shí)施。PBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)同時(shí)對各小組開展PBL教學(xué)，兩年來共開展11個(gè)專題共計(jì)120學(xué)時(shí)PBL教學(xué)。另有60個(gè)學(xué)時(shí)為臨床動(dòng)手實(shí)踐，教學(xué)內(nèi)容不局限于口腔專業(yè)技能，進(jìn)一步拓展為臨床技能。

5.課程考核。形成性考核占60%。包括學(xué)生PBL學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度評價(jià)、每組學(xué)生學(xué)習(xí)小結(jié)和總結(jié)報(bào)告評價(jià)和技能實(shí)訓(xùn)操作評價(jià)。終結(jié)性考核占40%。圍繞PBL教學(xué)目標(biāo)要求的綜合考試，包括基本技能考核、專業(yè)口試和綜合技能考核。

二、初步成效

打破學(xué)科界限引入PBL教學(xué)理念，使師生接受PBL，并能應(yīng)用和熟悉PBL教學(xué)的流程，培養(yǎng)PBL教師團(tuán)隊(duì)及骨干。初步建立PBL病案庫及質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。獲得現(xiàn)行教學(xué)體系背景下“以疾病為中心”的教學(xué)模式，獲得師資的整合、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及考核的研究資料。獲得現(xiàn)行教學(xué)體系背景下“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，獲得對教學(xué)資源的利用、學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建立、維護(hù)和運(yùn)作的相關(guān)研究資料。

三、存在的問題

1.教師角色的重新定位問題。和傳統(tǒng)授課相比，PBL小組老師是一位教育家，幫助每個(gè)小組達(dá)到課程所設(shè)計(jì)的目標(biāo)，小組老師必須擔(dān)負(fù)若干責(zé)任，這和傳統(tǒng)課程的老師以知識的傳授為主要任務(wù)大不相同，小組老師必須具備領(lǐng)導(dǎo)組織技巧和課程設(shè)計(jì)能力，抓住一切機(jī)會幫助小組進(jìn)程，從而去促進(jìn)學(xué)習(xí)，這對教師角色得重新定位都帶來了一定的挑戰(zhàn)，指導(dǎo)教師風(fēng)格各異，有些教師在教學(xué)過程中進(jìn)入角色很快，有些則需要一段時(shí)間進(jìn)行適應(yīng)，缺乏客觀指標(biāo)來界定“話多”和“話少”，這些都對PBL學(xué)習(xí)不利。

2.教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)和把握。①傳統(tǒng)教學(xué)中掌握、熟悉、了解內(nèi)容可以通過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)。但PBL教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生對以上內(nèi)容進(jìn)行分層界定和學(xué)習(xí)時(shí)存在各組之間程度不一致、學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊的問題。②PBL病案的編寫是學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)、討論的框架[2]，我們并未使用現(xiàn)有外校病案，而是根據(jù)PBL教學(xué)的要求圍繞教學(xué)大綱自行編撰，存在以下問題：編撰的病案是否完全符合PBL教學(xué)的要求缺乏標(biāo)準(zhǔn)評估。同一個(gè)病案的不同階段應(yīng)該包含幾個(gè)專業(yè)知識點(diǎn)方能更加適合每次3—4學(xué)時(shí)的教學(xué)問題。同專業(yè)不同知識點(diǎn)學(xué)習(xí)的先后順序造成對學(xué)生教學(xué)效果的影響。同一個(gè)案例使用純文字描述、視頻模擬或者文字配圖的形式不一樣的情況下對教學(xué)效果造成差異。

3.專業(yè)壁壘打破不足。教師隊(duì)伍在專業(yè)素質(zhì)方面的能力毋庸置疑，但在多學(xué)科間的知識綜合能力以及醫(yī)學(xué)科學(xué)與其他自然科學(xué)甚至人文學(xué)科的融合方面能力較差、如何建立跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)？編寫跨學(xué)科突破性教材？建立跨學(xué)科、跨基礎(chǔ)與臨床的教師培訓(xùn)制度都是亟待解決的問題。

4.PBL教學(xué)中理論和實(shí)踐結(jié)合不夠。在90學(xué)時(shí)的教學(xué)過程中，針對學(xué)生做了實(shí)踐技能的培訓(xùn)，但沒有將實(shí)踐和理論教學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來，究其原因有課程設(shè)置的因素，有服務(wù)于臨床實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備的需要。

5.教學(xué)效果的檢驗(yàn)。課程采用形成性考核和終結(jié)性考核對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。形成性考核從學(xué)生自評和互評、教師評價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，但出現(xiàn)學(xué)生在自我評價(jià)和相互評價(jià)時(shí)“不得罪人”評價(jià)現(xiàn)象，教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致，如何盡可能獲得真實(shí)評價(jià)值得深思和改進(jìn)。終結(jié)性考核采用了“口試+筆試”，形式符合考試要求。但是在實(shí)際操作中難以確定考試題目是偏重臨床思維的評價(jià)還是基本理論基本知識的掌握，因此還需要不斷探討最佳方案。

6.其他。教室缺乏網(wǎng)絡(luò)連接、圖書資源不足等影響PBL學(xué)習(xí)效果。

四、建議和思考

1.主動(dòng)學(xué)習(xí)、強(qiáng)化師生互動(dòng)和交流，促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)變，提高PBL課堂教學(xué)技巧。教學(xué)結(jié)束和開始之前召開學(xué)生座談會聽取意見；召開教學(xué)團(tuán)隊(duì)工作總結(jié)表彰大會，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流分享和學(xué)習(xí)；以學(xué)期為單位制定2—3次定期團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃，邀請督導(dǎo)專家、學(xué)生代表對存在的問題提出建議，幫助PBL教師角色的迅速轉(zhuǎn)變。

2.加強(qiáng)外出交流學(xué)習(xí)，堅(jiān)持集體備課，提高病案質(zhì)量。學(xué)院繼續(xù)選派教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員赴國內(nèi)外院校進(jìn)行PBL學(xué)習(xí)、從教學(xué)理念、教學(xué)方法和其他方面進(jìn)行提高，之后堅(jiān)持團(tuán)隊(duì)成員集體備課，群策群力保證病案編寫質(zhì)量，最大化實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

3.不斷加強(qiáng)PBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，爭取不同學(xué)科背景教師團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建與融合。PBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建是一個(gè)創(chuàng)新性的舉措，它的出現(xiàn)打破教研室各自為政，人員調(diào)配不力的弊端，能夠有效的集合教師資源。Groves等運(yùn)用問卷調(diào)查探討醫(yī)學(xué)院不同背景的PBL教師與教學(xué)有效性的關(guān)系，結(jié)果顯示有效教學(xué)的教師包含有專業(yè)背景和非專業(yè)背景的教師。后續(xù)將長期堅(jiān)持以此模式開展工作，制定人員的準(zhǔn)進(jìn)與考核評價(jià)規(guī)定，聘請非口腔專業(yè)教師進(jìn)入團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)新一批年輕教師參與教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

4.對成績評價(jià)體系進(jìn)行綜合分析和調(diào)整。進(jìn)行考試成績綜合分析，針對有偏差考核項(xiàng)目進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)制定和調(diào)整。加強(qiáng)教師培訓(xùn)和交流，同化教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。加強(qiáng)學(xué)生PBL培訓(xùn)，使學(xué)生內(nèi)化PBL教學(xué)的意義和目的，盡可能客觀評價(jià)同組學(xué)生表現(xiàn)。

5.保證并適當(dāng)增加對PBL教學(xué)的投入，教室內(nèi)增設(shè)網(wǎng)絡(luò)連接設(shè)施，增加圖書館圖書資源等。

總之，PBL教學(xué)雖是醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)，仍然處于探索和改革階段?？挤蚵↘aufman DM）曾經(jīng)說過：“我相信，PBL一直是醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域最成功的創(chuàng)新之一”，如何在口腔醫(yī)學(xué)教育中真正體現(xiàn)PBL教學(xué)效果，需要學(xué)校、教師和學(xué)生的共同努力并不斷探索適應(yīng)院情、校情乃至國情的PBL教學(xué)之路。

參考文獻(xiàn)：

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