試論初級階段泰國學生存現句教學對策

張靜莉

摘要：近幾年，學漢語的風潮刮到了世界各國，漢語在泰國國內獲得了大量關注，已經變成了僅次于英語的第二大外國語言。在泰國漢語教學中，存現句是漢語相關語法內部的一大關鍵版塊，加之存現句本身的獨特性，因為被母語所干涉，讓泰國學生尤其是處于漢語學習初始階段的學生，在對存現句學習與運用期間，不能準確地把握存現句的構造、內涵與作用等，偏誤較多。

關鍵詞：泰國學生；對策；初級階段；存現句

中圖分類號：H195 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）32-0107-02

一、前言

存現句即指代某一地區(qū)、某一時間潛藏、產生或是遺失某一物體的一類句式。其構造方式為：“處所詞匯或是空間詞匯+動詞+名詞型詞匯”。在漢語中存現句是一種特殊的句式，而在泰語中并未將存現句分開歸類，二者言語相應的構造與用法具備一致及不一致的地方。泰國學生尤其是處于初級階段的學生在存現句的掌握上比較困難。

二、初始階段泰國學生存現句運用偏誤的種類與要素

（一）存現句運用中的偏誤

根據調研成果能夠看出，泰國學生在對存現句加以學習期間，“有”字句與“是”字句準確率較高，但是，“V著”與“V了”這兩類句式準確率不高。相關的偏誤種類表現在如下幾類。

1.語序。大多學生對于漢語內部存現句相關的語序產生的偏誤囊括了兩類：主語與賓語間的彼此變換。錯誤構造即：“賓語加上動詞再加上主語”，比如：“小明走出了衛(wèi)生間（正確）——衛(wèi)生間走出了小明（錯誤）”、“老師站著教室前面（錯誤）——教室前面站著老師（正確）”等。如上錯誤大多即主語與賓語間的部位彼此變換[1]。學生錯將賓語當作主語，依據漢語相關存現句本身的次序，處所詞應指代處所意義一類方位短語內形式標記本身所黏附一類詞語相關的特性，而學生自己將處所詞當作了賓語，生成了語序方面的錯誤。②動詞所處的部位。在學生對存現句學習期間，學生自身就會生成對于動詞部位本身的誤解。相關的調研結果顯示，動詞部位錯誤普遍產生在“V著”與“V了”這兩類句式內。比如：“柜子中擺著一本書（正確）——柜子中一本書擺著（錯誤）”、“冰箱里放著一塊肉（正確）——冰箱里一塊肉放著（錯誤）”、“家里死了一只雞（正確）——家里一只雞死了（錯誤）”等。在泰語中，指代存現含義的一類句式與漢語本身的“V著”與“V了”這兩類存現句相應的構造不一致，因為母語本身負遷移帶來的影響，使得泰國學生依據母語相應的次序開展翻譯，生成了錯誤。

2.誤加。誤加，也可以被叫做多余，即指代語法內部不可以借助某一詞匯或是某一語法構成，比如：“動物園內有飼養(yǎng)許多猴子（錯誤）——動物園內飼養(yǎng)了許多猴子（正確）”、“賽馬場內有許多馬在奔跑（正確）——賽馬場內奔跑著許多馬（錯誤）”等。

如上例子可以觀察到，初級階段的泰國學生在運用存現句期間會自行加上“有”字。自誤加相應的種類來說，“誤加”生成錯誤的幾率大于“V著”與“V了”這兩類句式。

（二）偏誤產生的原因

從各類調研來看，學生自身產生的偏誤大多由于“遷移及干涉”。遷移及干涉指的是學生在對第二類語言加以學習期間會被母語所干涉。遷移本身就囊括了正遷移及負遷移。負遷移即學生借助母語相關的方式或是規(guī)律而生成的錯誤或是不適宜的目標語模式[2]。學生自身的錯誤一般因為負遷移導致。歸屬到負遷移內部的偏誤囊括了如下幾類。

其一，學生在面對“V著”與“V了”這兩類存現句時，動詞版塊生成了錯誤。因為泰語相應的句式構造與漢語不一致，因此，就會使得動詞部位產生錯誤，比如：“床上毛毯擺著（錯誤）——床上擺著毛毯（正確）”等。

其二，泰國學生在運用存現含義一類句式期間，生成了“有”字相關的誤加這一錯誤。因為泰語的“有”字功能表述與漢語具有差別，且泰語本身的“V著”與“V了”這兩類句式與隱現句相應的表述方法本身的構造不一致，因此，學生就時常會生成誤加“有”字這一錯誤，比如：“面包里有夾著火腿（錯誤）——面包里夾著火腿（正確）”等。

其三，泰語本身的名量詞一類短語所處的部位與漢語具備極大的差別。漢語通常由“量詞加上名詞”組成，而泰語構造則為“名詞加上量詞”。如此，就會讓學生對于名量詞一類短語所處的部位生成誤解，比如：“頭上戴著帽子一頂（錯誤）——頭上戴著一頂帽子（正確）”等。

三、初級階段泰國學生的存現句教學方法

1.自簡單逐步至困難。針對初級階段泰國學生學習存現句偏誤情況，教師應采取有效的教學手段促進教學，這之中，“自簡單逐步至困難”的方法比較有效，學生自極易把握的一類句式開始學習，逐漸過渡到極難把握的句式。教師在教學期間，許多均依據教材以引進教學內容，而教材內部的相關知識點較少，如此就會讓學生對于存現句本身的理解較為淺顯，給學生的學習帶來更多阻礙。自學生自身的偏誤來說，教師應評測學生處于學習期間極易把握的句式與極難把握的句式。評測成果指出，學生極易把握的漢語存現句即“是”字與“有”字這兩類句式[3]。因為其與泰語相關的句式構造類似。為此，教師在教學中借助這類句式實施引入，再對其余相關存現句開展教學。比如：首先教授“有”字句與“是”字句這兩類句式，并搭配相應的訓練，接著再引入“V著”、“V了”類型句式。

2.借助圖像或是其余教學用具實施引入。處于教學期間，教師能夠運用的教學用具，不單僅有粉筆、多媒體、教材等，教師還能夠借助教室內部的其他物體以協助教學。若教學內容與存現句有關，教師就能夠借助許多物體以實施引入[4]。比如：“柜子上有一盆花”、“墻上掛著時鐘”、“宣傳欄內粘貼了各種海報”、“教室中進來一名老師”、“講臺上擺著杯子”、“書包里裝著水果”、“衣柜里掛著衣架”等。這類用具能夠使學生更為全方位地把握語法關鍵點，進而讓學生準確地把握這類句式。

3.借助表述法。表述法對于漢語尤其是存現句來說無可或缺，能夠使學生全方位地把握并理解存現句。若教師可以處于適宜的時間內運用這一方式，在開展教學期間表述可以讓學生本身的訓練更為充足。例如，學生在對方位詞與存現句加以學習過后，就應讓學生表述一下自己所處的臥室、教室、運動場、游泳館等地區(qū)，如此就可以使學生開展更為大量的存現句訓練，從而把握準確的句式。表述法對于存現句的教學成效較優(yōu)。

4.借助句式變換法。若學生無法把握相關的語法，可以借助句式變換法輔助學生把握，變換法是能夠使學生全方位把握較為繁雜句式的一種方法，是為了讓學生全方位把握某一語法關鍵點相應的含義，借助句式變換以表述。比如：“書籍擺在書柜里可以變換成書柜里擺著書籍”、“花盆里栽著花朵可以變換成花朵栽在花盆里”、“房間里走出了小明可以變換成小明從房間里走出”。對初級水準學生而言，開展語言學習是模糊的進程，變換法對于學生理解漢語，尤其是相關語法的理解有所協助。

四、結束語

概而言之，初始階段泰國學生在對存現句學習期間，會產生偏誤，這些偏誤使學生無法正確把握句式。為此，教師就應依據這類問題，借助有效的教學方法，輔助學生減少偏誤出現，最終促使學生更好把握這一句式。

參考文獻：

[1]何大吉.現代漢語存現句中“著”與“了”的使用考察分析——以動詞“漂、按、噴”等為例，兼與稅昌錫先生商榷[J].語文建設，2015，（02）：67-68.

[2]姜有順.母語為英語和泰語的漢語高級學習者有定范疇習得研究——以單句內光桿NP標記“們”為例[J].語言教學與研究，2017，（04）：36-47.

[3]李雪嬌.留學生漢語存現句“錯序”偏誤分析——以英語母語者為例[J].太原大學教育學院學報，2015，（03）：55-57.

[4]鄭曉行.漢語名詞短語及存現句語序的“Ground-to-Figure”假說[J].現代語文（語言研究版），2015，（08）：57-62.