芬蘭學(xué)會學(xué)習(xí)能力評價框架與啟示

當(dāng)前，學(xué)會學(xué)習(xí)能力已經(jīng)被國際社會廣泛認(rèn)同。2001年中國香港發(fā)布的基礎(chǔ)教育課程改革綱領(lǐng)性文件《學(xué)會學(xué)習(xí)——課程發(fā)展路向》，將學(xué)會學(xué)習(xí)作為課程改革和學(xué)生發(fā)展的價值目標(biāo)。歐盟認(rèn)為“學(xué)會學(xué)習(xí)能力能夠幫助學(xué)習(xí)者在各種情境中基于先前學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，更有效地運(yùn)用知識與技能”。芬蘭中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)長期全球領(lǐng)先，主要原因之一就是芬蘭高度重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，研制《芬蘭學(xué)會學(xué)習(xí)能力評價框架》，持續(xù)開展學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)能力評價，并將學(xué)會學(xué)習(xí)能力作為重要指標(biāo)納入教育質(zhì)量監(jiān)測評價體系，為促進(jìn)學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力奠定基礎(chǔ)?！斗姨m學(xué)會學(xué)習(xí)能力評價框架》對我們理解學(xué)會學(xué)習(xí)內(nèi)涵，促進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測評價改革有一定的啟示。

一、什么是學(xué)會學(xué)習(xí)能力

在芬蘭，學(xué)會學(xué)習(xí)被認(rèn)為是終身學(xué)習(xí)的核心能力，是指在面臨新任務(wù)和新學(xué)習(xí)時，學(xué)生能夠憑借現(xiàn)有的知識、技能有效地解決新問題?；谶@個概念界定，我們可以從四個方面理解學(xué)會學(xué)習(xí)能力。第一，“任務(wù)”是一個激活相互關(guān)聯(lián)的能力和信念的復(fù)雜系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的行動。學(xué)習(xí)行動的適應(yīng)和自愿掌握，通過情感和認(rèn)知的自動調(diào)節(jié)形成了學(xué)會學(xué)習(xí)的核心。第二，“能力”是指應(yīng)用一般程序和已知的新形勢和新任務(wù)（思維和推理的練習(xí)），以及對有關(guān)事實的認(rèn)識。認(rèn)知能力主要包含知識獲取、定量關(guān)系的理解、邏輯推理、文字理解和文化知識等。第三，“意愿”是指希望的遠(yuǎn)景，它包括動機(jī)和態(tài)度系統(tǒng)、自我相關(guān)和背景相關(guān)。自我相關(guān)的核心是學(xué)習(xí)動機(jī)、行動控制信念、接受任務(wù)、社會道義上的承諾、學(xué)校學(xué)科有關(guān)的信念和自我評估的各種形式；背景相關(guān)至少有重要他人（家長、教師和同學(xué)）的經(jīng)驗支持和與學(xué)習(xí)有關(guān)的其它活動。第四，“適應(yīng)”是指學(xué)生為維護(hù)同化和順應(yīng)（平衡）間的平衡狀態(tài)而采取的積極行動。適應(yīng)包括兩個層次：在實踐層面上，學(xué)生需要制定行動計劃去回避障礙與干擾任務(wù)；在理論層面上，它是一個達(dá)成一致平衡避免內(nèi)部矛盾的問題。

二、學(xué)會學(xué)習(xí)能力的評價框架

從教育目標(biāo)分類的角度來看，芬蘭學(xué)會學(xué)習(xí)能力涵蓋了認(rèn)知和態(tài)度兩個維度，“學(xué)會學(xué)習(xí)”在認(rèn)知領(lǐng)域的體現(xiàn)為“學(xué)習(xí)能力”，在態(tài)度領(lǐng)域的體現(xiàn)為“自我相關(guān)的信念”和“背景相關(guān)的信念”（見下表）。

三、學(xué)會學(xué)習(xí)能力的具體表現(xiàn)

（一）學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力主要包含學(xué)習(xí)領(lǐng)域、推理領(lǐng)域、學(xué)習(xí)管理、情感的自我調(diào)節(jié)、社交技巧等五個方面。

1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括三個方面：言語論證的理解、定量關(guān)系的理解和文化知識。言語論證的理解指語篇理解或宏觀處理；定量關(guān)系的理解指的是數(shù)學(xué)分析操作在比較新的令人驚訝的語境或形式下的使用；文化知識指一般的知識，幫助學(xué)生作為未來公民定位自己文化的重要問題和活動，并能夠與個人國家經(jīng)驗、歐洲乃至全球傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)相聯(lián)系。

2.推理領(lǐng)域。推理領(lǐng)域主要包含三個任務(wù)：測量邏輯推理、建立在正式運(yùn)作模式的測量反思抽象、整合學(xué)習(xí)和推理。邏輯推理任務(wù)包括語言、數(shù)字或圖解任務(wù)等，這些任務(wù)通常包含一個或更多的形式歸納推理、演繹推理和溯因推理。邏輯推理任務(wù)是一個具有多種選擇的尺度和任務(wù)，涵蓋了多種推理形式的組合，在芬蘭的早期研究中運(yùn)用了不同的形式。反思抽象的測量通常要基于形式操作圖示，如變量的分類、控制與排除或變量的比率和均衡，如補(bǔ)償與平衡、相關(guān)、可能性，如形式模型的建構(gòu)與應(yīng)用等。整合學(xué)習(xí)和推理是一個綜合的任務(wù)選項，這些任務(wù)是復(fù)雜的，不能簡單地歸類為某個具體的認(rèn)知過程或基本的認(rèn)知任務(wù)，而是需要技能和能力的組合使用，經(jīng)常以問題解決的形式出現(xiàn)。

3.學(xué)習(xí)管理。它指的是學(xué)生使用學(xué)習(xí)技能情況，以及學(xué)生在任務(wù)前如何規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)活動。

4.情感的自我調(diào)節(jié)。它指的是短期和長期情感狀態(tài)的控制，關(guān)系到學(xué)生的抱負(fù)水平、成功期望或害怕失敗、毅力和認(rèn)知彈性、面對不同任務(wù)情境時的自我調(diào)整。

5.社交技巧。它指的是有助于改善人際關(guān)系的技巧，可以通過小組學(xué)習(xí)過程中的合作能力、自信與魄力、退縮、任務(wù)定向、言語攻擊等行為來評價。

（二）自我相關(guān)的信念

在學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生面臨著新任務(wù)、準(zhǔn)備接受公眾評估或自我評估時，多方面的自我信念成為激活相關(guān)問題的動機(jī)。自我相關(guān)的信念往往通過學(xué)生的自我報告卡來評估。

1.學(xué)習(xí)動機(jī)。包括目標(biāo)定向（即學(xué)生偏好某些課程或?qū)W習(xí)結(jié)果；學(xué)習(xí)定向、成就定向、績效定向、逃避績效定向和逃避工作定向）、學(xué)校價值、害怕失敗、學(xué)術(shù)逃避（如面對艱巨的任務(wù)時傾向于放棄）和控制動機(jī)。

2.分配任務(wù)。包括任務(wù)價值、自我效能、興趣和自我妨礙。

3.行動控制信念。包括目標(biāo)-手段信念（即學(xué)生在多大程度上相信某種手段能達(dá)成什么結(jié)果）、擁有信念（即學(xué)生在多大程度上相信自己擁有這種手段）、預(yù)期控制（即學(xué)生在多大程度上相信自己能夠產(chǎn)生積極結(jié)果并預(yù)防消極結(jié)果）。

4.學(xué)校學(xué)術(shù)自我。包括學(xué)術(shù)自我概念（如閱讀、寫作、數(shù)學(xué)觀和思維）、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會（通過書籍、他人、觀察等）。

5.自我評價。包括各種形式的自尊、社會自我概念、重要他人的經(jīng)驗支持、學(xué)校和工作中好學(xué)生的道德價值觀念的作用，以及自我意識（基于他人與情境的自我興趣定向）。

6.未來定向。它指的是學(xué)生肯定或否定未來意愿的可能性。

（三）背景相關(guān)的信念

背景相關(guān)的信念指的是支持、反映和調(diào)解不同社會背景下學(xué)生關(guān)系的信念，對自己主要（或競爭）價值觀的認(rèn)識，在社會背景中對不同現(xiàn)象的解釋。

1.教育的知覺價值。指的是學(xué)生對與教育相關(guān)的更廣泛社會文化因素的解釋，如教育的既有價值、反思與智力沉思的價值、道德承諾與道德力的價值、學(xué)生對未來教育與工作的預(yù)期等。

2.學(xué)習(xí)和研究的知覺支持。是指學(xué)生在多大程度上感知到了不同教育情境對其學(xué)習(xí)、教育、工作的支持，以及學(xué)校功能的重要性，這些情境或支持網(wǎng)絡(luò)包括家庭和家長、學(xué)校和老師、同學(xué)、其他朋友。

3.信息獲取機(jī)會的知覺。包括學(xué)生獲取各種可能性信息及其實際應(yīng)用的機(jī)會，主要涵蓋計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)、書籍和圖書館、報紙和期刊。

四、學(xué)會學(xué)習(xí)能力評價的啟示

從全球范圍看，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的數(shù)據(jù)來源主要包含兩類：其一為學(xué)業(yè)結(jié)果數(shù)據(jù)，主要是指學(xué)業(yè)表現(xiàn)現(xiàn)狀和學(xué)業(yè)遷移能力；其二為學(xué)業(yè)影響因素，主要包括外源性影響因素、內(nèi)源性影響因素、交互性影響因素。在過去十多年的探索中，我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測對學(xué)業(yè)表現(xiàn)現(xiàn)狀、外源性學(xué)業(yè)影響因素的關(guān)注比較多，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)遷移能力、跨學(xué)科的核心概念、內(nèi)源性影響因素和交互性影響因素關(guān)注程度不夠。

基于此，筆者認(rèn)為可以從以下三方面進(jìn)一步促進(jìn)我國中小學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測評價改革發(fā)展。

第一，全面覆蓋教育質(zhì)量監(jiān)測評價的數(shù)據(jù)來源，變“單向度”為“多源頭”。在學(xué)業(yè)結(jié)果數(shù)據(jù)中，除了繼續(xù)收集反映學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)科學(xué)業(yè)成績外，還要注重收集反映學(xué)生高階思維水平的學(xué)習(xí)能力數(shù)據(jù)、反映實踐性問題解決能力的學(xué)業(yè)遷移能力、反映學(xué)科綜合性的跨學(xué)科核心概念理解等數(shù)據(jù)；在學(xué)業(yè)影響因素中，除了繼續(xù)收集反映學(xué)習(xí)環(huán)境或條件的外源性影響因素（教材、教學(xué)、課程與教學(xué)管理、家庭經(jīng)濟(jì)狀況以及父母的受教育程度等）數(shù)據(jù)外，更要收集反映學(xué)習(xí)者內(nèi)部動力的內(nèi)源性影響因素（學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒管理、學(xué)業(yè)規(guī)劃能力以及時間管理能力等）數(shù)據(jù)，以及反映影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程與成效的交互性影響因素（師生契合度、校生契合度、生生契合度等）數(shù)據(jù)。

第二，改進(jìn)教育質(zhì)量監(jiān)測評價的數(shù)據(jù)分析方法和手段，變“基于結(jié)構(gòu)化學(xué)業(yè)成績的傳統(tǒng)數(shù)據(jù)分析”為“基于非結(jié)構(gòu)化大數(shù)據(jù)的文本數(shù)據(jù)分析”。除了繼續(xù)挖掘反映學(xué)生學(xué)習(xí)水平現(xiàn)狀的學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)的價值外，更要注重深入挖掘能反映學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)勢和未來學(xué)習(xí)傾向的數(shù)據(jù)價值，更好地體現(xiàn)“教育質(zhì)量監(jiān)測評價服務(wù)于學(xué)生未來學(xué)習(xí)與發(fā)展”之目的。

第三，加快實現(xiàn)國家數(shù)據(jù)與省數(shù)據(jù)的共建、共享，變“封閉式的數(shù)據(jù)孤島”為“共享型的數(shù)據(jù)平臺”。除了繼續(xù)加強(qiáng)國家層面的教育質(zhì)量監(jiān)測評價數(shù)據(jù)庫建設(shè)外，更要鼓勵區(qū)域自主開展教育質(zhì)量監(jiān)測評估，力爭打通國家與區(qū)域數(shù)據(jù)庫的通道；除了繼續(xù)加強(qiáng)教育質(zhì)量監(jiān)測對全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量整體水平的診斷外，更要擴(kuò)大國家、省監(jiān)測數(shù)據(jù)對各類研究者、監(jiān)測參與地區(qū)的開放程度，讓國家監(jiān)測數(shù)據(jù)不僅為國家教育發(fā)展服務(wù)，也要為地方教育發(fā)展服務(wù)，從而更好更全面地發(fā)揮教育質(zhì)量監(jiān)測評價功能。

注：以上內(nèi)容部分源自以下文獻(xiàn)：

[1] The European Parliament and the Council of the European Union （2006）. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning.Official Journal of the European Union. 30.12.2006. ANNEX. p.16

[2] Centre for Educational Assessment， National Board of Education in Finland（2002）.Assessing Learning-toLearn：A Framework.Helsinki University Printing House.

【作者簡介】

張雨強(qiáng)，曲阜師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心副主任，教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，全國課程專業(yè)委員會理事。