歷史解題需樹(shù)立背景意識(shí)

張勇

新主題、新材料的運(yùn)用是當(dāng)下高中歷史試題的常態(tài)。所謂新主題，即試題切入點(diǎn)是課本沒(méi)有的內(nèi)容，有些甚至是跨學(xué)科的；新材料，即學(xué)生在課本、課堂和練習(xí)題中很少甚至從未接觸過(guò)的材料。這種看似超出課本與課堂的狀況，經(jīng)常給學(xué)生造成課本無(wú)用的錯(cuò)覺(jué)和歷史試題太難的困惑，導(dǎo)致學(xué)生把解題單純地當(dāng)作材料閱讀，充斥了對(duì)試題個(gè)體化、孤立化的解析，缺乏學(xué)科性、規(guī)律性、規(guī)范化的思維過(guò)程與文字組織。究其原因，筆者認(rèn)為是學(xué)生缺乏背景意識(shí)。

背景意識(shí)，即將問(wèn)題放到特定的環(huán)境中去分析的意識(shí)，它是由歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定的，即教學(xué)內(nèi)容是已經(jīng)發(fā)生過(guò)的帶有特定背景的事件。就解題而言，學(xué)生要樹(shù)立兩個(gè)基本的背景意識(shí)：知識(shí)背景與學(xué)科背景。知識(shí)背景，即學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)儲(chǔ)備的史實(shí)性知識(shí)；學(xué)科背景，即學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)掌握的歷史學(xué)科分析問(wèn)題的方法。前者是建立聯(lián)系、解決問(wèn)題的素材，后者是分析解決問(wèn)題的方法。

一、知識(shí)背景：“大背景”與“小背景”的有機(jī)統(tǒng)一

大背景，亦可稱之為宏觀背景，是課本為學(xué)生構(gòu)筑的一個(gè)時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的特征，它是由課本中同一時(shí)代背景下各領(lǐng)域的具體知識(shí)點(diǎn)共同構(gòu)成。大背景具有規(guī)律性，其間的個(gè)體知識(shí)點(diǎn)具有時(shí)代性，狀態(tài)相對(duì)穩(wěn)定。小背景，即一個(gè)新主題的個(gè)性邏輯或一段新材料的獨(dú)立邏輯，但都會(huì)依托一定的時(shí)代背景或一個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)。

在試題中，新材料直接呈現(xiàn)的邏輯是學(xué)生較為陌生的，致使學(xué)生過(guò)于專注其小背景而忽視了課本知識(shí)的大背景，容易受材料的字面意思影響做出錯(cuò)誤的理解。例如2017年高考全國(guó)I卷第31題：

1990年，一份提交中央的報(bào)告說(shuō)，理論上的凱恩斯主義和實(shí)踐中的羅斯福新政，實(shí)際上是把計(jì)劃用作國(guó)家干預(yù)的一種手段，從那時(shí)候起，計(jì)劃與市場(chǎng)相結(jié)合成為世界經(jīng)濟(jì)體制優(yōu)化的普遍趨勢(shì)。據(jù)此可知，該報(bào)告的主旨是

A.肯定國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展模式

B.闡明融入經(jīng)濟(jì)全球化的必要

C.主張擺脫傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)模式的束縛

D.剖析西方經(jīng)濟(jì)體制的實(shí)質(zhì)

單純地看題干文本，它確實(shí)肯定了國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的模式，也能體現(xiàn)對(duì)西方的學(xué)習(xí)。然而，聯(lián)系1990年前后中國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的狀況，正面臨“計(jì)劃”和“市場(chǎng)”的激烈爭(zhēng)論，以及1992年最終確立建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革目標(biāo)的課本知識(shí)，顯然，材料想表達(dá)的是中央從歷史經(jīng)驗(yàn)（羅斯福新政）和世界發(fā)展趨勢(shì)（計(jì)劃與市場(chǎng)相結(jié)合成為世界經(jīng)濟(jì)體制優(yōu)化的普遍趨勢(shì)）的角度，為當(dāng)時(shí)的爭(zhēng)論尋找答案，力求突破傳統(tǒng)單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的束縛。

同樣，Ⅱ卷的材料解析題，盡管是新主題，但我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)規(guī)律，材料呈現(xiàn)的時(shí)代背景與課本知識(shí)的時(shí)代背景是重合的。因此，考生應(yīng)該帶著課本知識(shí)的大背景去閱讀材料，防止只關(guān)注材料本身的小背景造成信息提取的偏差或是缺漏，導(dǎo)致在進(jìn)一步分析時(shí)思路的局限。例如2017年高考全國(guó)I卷第45題，材料本身的具體背景是1982年中共十二大、中共十二屆三中全會(huì)、1985年開(kāi)展工資改革，考生對(duì)這些會(huì)議并不熟悉。但是，考生把它們放到1978年開(kāi)始經(jīng)濟(jì)體制改革，尤其是1984年城市經(jīng)濟(jì)體制改革的課本知識(shí)背景下去閱讀，材料中一些模糊的信息就會(huì)變得清晰，材料的指向性也更明顯。

當(dāng)然，聯(lián)系大背景不是機(jī)械地套用課本，還是要注意材料自身的邏輯?？忌陂喿x試題時(shí)，要通過(guò)試題中時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等起定位大背景作用的信息，聯(lián)系課本知識(shí)，把材料的具體邏輯放到宏觀背景去理解，大小背景有機(jī)統(tǒng)一，做出全面準(zhǔn)確的理解。

二、學(xué)科背景

所謂學(xué)科背景，即歷史學(xué)科分析解決問(wèn)題的基本思路和方法，是教師在日常教學(xué)中逐漸教授給學(xué)生的有別于其他學(xué)科的思維方式。

1. 用角度意識(shí)解讀材料

課堂教學(xué)中，教師會(huì)從多個(gè)角度講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，也會(huì)對(duì)教材文本進(jìn)行多角度的歸納整理。這種多角度的分析整理可以引導(dǎo)學(xué)生“知其所以然”，形成對(duì)知識(shí)系統(tǒng)深刻的理解，而非單純的文本記憶?？荚囍?，學(xué)生面對(duì)陌生的主題和材料，如果只是關(guān)注文字?jǐn)⑹霰旧?，而非從不同的角度去解讀材料，便無(wú)法全面地獲取材料信息，也就無(wú)法辨別文本中的邏輯差異，要么出現(xiàn)信息提取的數(shù)量不足，要么是信息提取的意思重合。以2013年高考全國(guó)I卷第40題為例：

材料一 我國(guó)是最早利用海洋的國(guó)家之一。殷墟即發(fā)現(xiàn)了來(lái)自南海乃至阿曼灣的海貝。齊國(guó)借助“邊?！钡牡乩?xiàng)l件，發(fā)展“魚(yú)鹽之利”，成為春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)最為富庶的國(guó)家。漢代“海上絲綢之路”雛形即已出現(xiàn)，魏晉而后，僧人“附商舶”西行“求法”，成為佛教?hào)|傳的重要方式。宋元時(shí)代指南針等遠(yuǎn)洋航行工具的使用，使海外貿(mào)易達(dá)到鼎盛。明朝前期，在鄭和下西洋的背景下，出現(xiàn)了一批重要的航海著作，如《瀛涯勝覽》《星槎勝覽》《西洋番國(guó)志》等，記錄海行見(jiàn)聞，反映當(dāng)時(shí)東南亞、印度以及阿拉伯、東非等地的風(fēng)土人情、山川形勝。明后期，鄭若曾針對(duì)倭寇等問(wèn)題，在《籌海圖編》中明確提出“海防”的主張：“欲航行于大洋，必先戰(zhàn)勝于大洋?！倍?、清政府常常采用“海禁”的辦法。到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前，“各省水師戰(zhàn)船，均為捕盜緝奸而設(shè)”。

——摘編自白壽彝總主編《中國(guó)通史》等

（1）根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括指出我國(guó)古代海洋利用的特點(diǎn)。

試題材料的具體角度，有些立足歷史學(xué)科基本邏輯，即背景、過(guò)程、影響，有些則是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事，更多的是新主題自身領(lǐng)域的邏輯結(jié)構(gòu)。無(wú)論哪種方式，考生一定要有角度意識(shí)，辨明材料是如何呈現(xiàn)其信息的。雖然答案呈現(xiàn)的是材料“說(shuō)什么”，但真正考察的是考生辨析材料“怎么說(shuō)”的能力。

2. 用學(xué)科邏輯闡述問(wèn)題

歷史教學(xué)是把一個(gè)具體事件，即“是什么”放到特定背景下去分析它“為什么”發(fā)生，進(jìn)而分析在特定背景下其相應(yīng)的活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生怎樣的結(jié)果和影響，即“會(huì)怎樣”。因此，是什么、為什么、會(huì)怎樣便是我們闡述一個(gè)歷史問(wèn)題的基本邏輯。

例如常說(shuō)的小論文題就是考察學(xué)生能否運(yùn)用上述歷史學(xué)科的基本邏輯，去完整地闡述一個(gè)問(wèn)題。無(wú)論是提取材料信息予以說(shuō)明，還是提煉觀點(diǎn)開(kāi)展論述，信息或觀點(diǎn)都是“是什么”。接下來(lái)需要考生結(jié)合課本所學(xué)史實(shí)，先去分析“為什么”會(huì)得出這樣的信息或觀點(diǎn)，即這個(gè)信息或觀點(diǎn)的合理性。再分析這樣的信息或觀點(diǎn)會(huì)帶來(lái)怎樣的結(jié)果，抑或是進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)、總結(jié)。以2017年高考全國(guó)I卷第42題為例：

從材料中提取兩條或兩條以上信息，擬定一個(gè)論題，并就所擬論題進(jìn)行簡(jiǎn)要闡述。

（要求：明確寫(xiě)出所擬論題，闡述須有史實(shí)依據(jù)。）

同樣，在41題（即2017年之前的40題）和選做題的問(wèn)題設(shè)置中，提取材料信息、依據(jù)材料概括特點(diǎn)（是什么），分析背景、原因（為什么），總結(jié)影響、意義（會(huì)怎樣）這些最多見(jiàn)的提問(wèn)角度，都是對(duì)歷史學(xué)科基本邏輯的拆解。它們與材料和考生答案一起，完成了對(duì)新主題從歷史學(xué)科角度進(jìn)行的完整闡述。因此考生在閱讀材料、解讀設(shè)問(wèn)、組織答案的時(shí)候，立足學(xué)科邏輯，有助于了解材料的意圖、提問(wèn)的指向和文字的邏輯構(gòu)架，避免思維混亂無(wú)序。

新主題、新材料雖有自己的個(gè)性邏輯，但是高考作為基礎(chǔ)教育階段的選拔性考試，其職能之一是檢測(cè)學(xué)生對(duì)所學(xué)的基本知識(shí)和技能的掌握程度。因此再新的主題與材料從大方向上都不會(huì)偏離課本構(gòu)筑的背景。同時(shí)，由于課本知識(shí)體系的龐大，具體概念內(nèi)涵的豐富，給了命題者從不同角度選擇切入點(diǎn)和材料的空間。當(dāng)學(xué)生對(duì)基本知識(shí)與學(xué)科思維掌握不足，必然會(huì)陷入個(gè)性化的無(wú)序解答。