黔東南少數(shù)民族高中生課外閱讀行為探究

程冬冬 賈新超 常永才

摘 要： 隨著新課程改革的推進(jìn)，課外閱讀的重要性不斷凸顯。黔東南地區(qū)是多民族聚居地，文化積淀厚重且富有多樣性。廣泛的生態(tài)文化背景，對(duì)于探究學(xué)生的課外閱讀行為具有重要的意義。本研究采用定性分析的研究方法，通過半結(jié)構(gòu)式訪談和參與觀察，基于跨文化心理學(xué)生態(tài)文化框架，從生態(tài)文化視角切入，主要從宏觀和微觀層面探究了在更廣泛生態(tài)文化背景中該地區(qū)的苗族、侗族、水族等少數(shù)民族高中學(xué)生課外閱讀行為，同時(shí)也分析了學(xué)生閱讀行為對(duì)生態(tài)文化背景的能動(dòng)作用。

關(guān)鍵詞： 課外閱讀行為；少數(shù)民族高中生；黔東南；生態(tài)文化

中圖分類號(hào)：G755 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2018）06-0129-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.06.025

一、引言

閱讀是學(xué)生獲得信息的重要渠道，良好的閱讀素養(yǎng)是學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的必要條件，當(dāng)前有關(guān)閱讀的研究成為教育研究的熱點(diǎn)。閱讀行為是影響閱讀素養(yǎng)的重要因素，因此，有必要從更廣泛的環(huán)境中去探究學(xué)生的閱讀行為。

教育部制訂的《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)漢語課程的性質(zhì)做了如下規(guī)定：“漢語是母語非漢語的少數(shù)民族學(xué)生的第二語言課程，是一門基礎(chǔ)課程。作為第二語言教學(xué)，漢語課程的首要性質(zhì)是工具性，同時(shí)兼顧人文性， 這是漢語課程的基本特點(diǎn)?！痹谄淇偰繕?biāo)中，對(duì)學(xué)生的漢語閱讀提出要求：“具有獨(dú)立閱讀的能力；學(xué)會(huì)多種閱讀方法，有較為豐富的語言積累，形成良好的語感；要求做到：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；養(yǎng)成默讀的習(xí)慣，默讀有一定的速度；初步掌握精讀、略讀和瀏覽的方法；養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，能閱讀日常的書報(bào)雜志，理解、把握主要內(nèi)容，捕捉所需信息，讀后有心得，能提出疑問或看法；學(xué)會(huì)摘錄、制作卡片、寫讀書筆記等讀書方法；閱讀并背誦一定數(shù)量的現(xiàn)代文，課外閱讀總量應(yīng)在50萬字以上；背誦適量古詩(shī)文，能理解大概內(nèi)容?！盵1]

2016年9月1日，新編義務(wù)教育語文教材投入使用。新教材按照工具性與人文性相統(tǒng)一的原則，采取“人文精神”和“語文素養(yǎng)”兩條線索相結(jié)合的方式編排教材內(nèi)容。以閱讀為例，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)某一種讀書方法，形成“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體制。[2]中學(xué)生作為特殊的受教育群體，他們個(gè)性化的閱讀認(rèn)知和思維模式正在慢慢形成，并且有一個(gè)趨向成熟的轉(zhuǎn)型過程。[3]當(dāng)今文化多樣性態(tài)勢(shì)下，不同地區(qū)的生態(tài)文化環(huán)境孕育不同特點(diǎn)的閱讀文化，再者，當(dāng)前文化不再是孤立存在的，不同文化間的交流互動(dòng)日益緊密，這也對(duì)閱讀文化的建構(gòu)產(chǎn)生影響。高中作為中學(xué)的高級(jí)階段，學(xué)生的行為也必然受當(dāng)?shù)亻喿x文化的影響。因此，文化的多樣性和互動(dòng)性需要我們不斷展開調(diào)查和研究，更好地服務(wù)于符合民族地區(qū)中學(xué)生特征的閱讀行為。

作為一個(gè)多民族國(guó)家，隨著全民閱讀活動(dòng)的日益興起，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注民族地區(qū)中學(xué)生課外閱讀的研究。例如《黔東南州民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)留守兒童閱讀狀況調(diào)查研究》、《少數(shù)民族中學(xué)生課外閱讀情況調(diào)查研究》等等。從內(nèi)容上看，這些研究通過對(duì)課外閱讀現(xiàn)狀的分析，多為揭示不足，忽略了所在地生態(tài)文化環(huán)境對(duì)學(xué)生閱讀行為的影響，并且在一定程度上忽視了學(xué)校、教師等的成功經(jīng)驗(yàn)和舉措。因此，本研究從生態(tài)文化視角切入，主要側(cè)重于民族文化，探究黔東南民族地區(qū)中學(xué)高級(jí)階段學(xué)生課外閱讀行為并挖掘優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）生態(tài)文化視角：跨文化心理學(xué)的生態(tài)文化框架

人類學(xué)強(qiáng)調(diào)整體論，即將異文化中的要素置于到該文化及其周圍相鄰文化的整體背景中理解，與當(dāng)?shù)厝嗣裆畹钠渌矫媛?lián)系起來。只有在一種更廣泛的文化背景下，人們的所作所言可能才會(huì)顯出真正的意義。相對(duì)于還原論，整體論避免了量化研究中把一個(gè)問題簡(jiǎn)化為少數(shù)可以觀察、控制的因素或變量。[4]

為此，本研究借鑒國(guó)際跨文化心理學(xué)協(xié)會(huì)前主席、加拿大女王大學(xué)教授約翰·貝理（John Berry），借鑒生態(tài)人類學(xué)所提出的“生態(tài)-文化框架”。[5]該框架源于對(duì)行為、文化和生態(tài)現(xiàn)象之間可能如何關(guān)聯(lián)的考量。該框架表明，一方面，對(duì)個(gè)體行為的理解應(yīng)從其所屬的生態(tài)文化場(chǎng)景出發(fā)，但應(yīng)注意群體層面和個(gè)體層面；另一方面，個(gè)體與其所處的生態(tài)文化環(huán)境是交互關(guān)系，生態(tài)文化環(huán)境影響個(gè)體行為，個(gè)體行為對(duì)所處環(huán)境也具有能動(dòng)的反作用。文化體現(xiàn)在生活的方方面面，具有廣泛深遠(yuǎn)的意義，因此本研究主要側(cè)重于文化視角。

（二）研究數(shù)據(jù)和分析方法

L中學(xué)地處苗侗文化之源；M中學(xué)所在地追溯到2500年前的“且蘭文化”；N中學(xué)地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)為水族聚集地，有自己的語言和文字，被形象的稱之為“遠(yuǎn)古走來的貴族”。三所學(xué)校所處之地文化積淀厚重且具有多樣性，因此研究者選取這三所學(xué)校作為調(diào)查地。

本研究主要采用訪談法，以參與觀察為輔。訪談為半結(jié)構(gòu)訪談，主要是針對(duì)語文教師，一些語文老師是年級(jí)組組長(zhǎng)、管理者以及教研員?；谘芯啃枨蠛蛯?shí)際情況，我們對(duì)L校四位老師，M校三位老師，N校有超過五位教師進(jìn)行了深入的訪談。通過參與觀察的方法，觀察了學(xué)校的教室、走廊、圖書館以及書屋等與學(xué)生閱讀密切相關(guān)的場(chǎng)所。

訪談內(nèi)容用錄音筆記錄并整理成文字。整理成文字的訪談資料主要按照主題一致的分析方法進(jìn)行編碼分析。

三、結(jié)果與討論

（一）宏觀生態(tài)文化場(chǎng)景與學(xué)生閱讀行為：黔東南地區(qū)

黔東南地處云貴高原向湘桂丘陵盆地過渡地帶，草山和林地占地面積較大，有“九山半水半分田”之說。三地都屬于中亞熱帶季風(fēng)濕潤(rùn)氣候，冬無嚴(yán)寒，夏無酷暑。商業(yè)、旅游產(chǎn)業(yè)等資源的開發(fā)，當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)以農(nóng)業(yè)為主的生計(jì)方式正悄然發(fā)生變化。[6]

該地區(qū)是多民族聚居地，包含苗、侗、水、瑤等36個(gè)民族，少數(shù)民族人口占總戶籍人口的803%，其中苗族人口占425%，侗族人口占295%。[7]有眾多民族居住的黔東南素有“百節(jié)之鄉(xiāng)”的美稱，其中主要的節(jié)日有苗族的蘆笙會(huì)、苗年、侗年、水族的端節(jié)等。各種傳統(tǒng)節(jié)日的舉辦，有效弘揚(yáng)了本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，為學(xué)生對(duì)民族文化的生動(dòng)“閱讀”營(yíng)造了氛圍，同時(shí)也提供了不同民族間交流互動(dòng)的平臺(tái)，促進(jìn)了族際團(tuán)結(jié)。

文化多樣性為學(xué)生在課外閱讀選擇方面提供了更多的可能性。以課外閱讀書籍的類型為例，除了漢語書籍外，民族語言書籍也是學(xué)生的又一選擇。此外，就家庭用語而言，學(xué)生普遍表示民族語言和漢語言都會(huì)使用。講民族語言、閱讀民族語言書籍有助于民族語言文化的傳承和發(fā)展，再者，以書為媒介，不同類型書籍閱讀的過程，亦是一種交流互動(dòng)的過程，為文化多樣性的保護(hù)和發(fā)展提供了可能。這在一定程度上體現(xiàn)了個(gè)體與所處生態(tài)文化環(huán)境之間的交互關(guān)系。

但需要注意的是，雖然學(xué)生會(huì)選擇閱讀民族語言書籍，但就訪談結(jié)果的分析而言，學(xué)生的“民族語言書籍的課外閱讀數(shù)量”并不多。一組受訪教師指出“有關(guān)本民族的閱讀書籍比較少，難以滿足學(xué)生的需求?！边@一定程度上阻礙了學(xué)生民族語言書籍閱讀的選擇。因此，挖掘優(yōu)秀民族文化資源，聯(lián)合出版社出版更多優(yōu)質(zhì)的有關(guān)民族文化的書籍，引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀，成為少數(shù)民族地區(qū)文化教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

黔東南的民族文化豐富多彩，合理利用民族文化和地方性知識(shí)有效結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的課外閱讀興趣，促進(jìn)民族認(rèn)同和民族感情的升華，也是提升該地區(qū)學(xué)生閱讀行為的特色方式。

（二）微觀生態(tài)文化場(chǎng)景與學(xué)生閱讀行為：學(xué)校

學(xué)校是學(xué)生生活學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所之一。因此，有必要對(duì)這一重要的生態(tài)文化場(chǎng)景進(jìn)行分析，探究其對(duì)學(xué)生課外閱讀行為可能的影響。

1.學(xué)校層面

通過訪談中對(duì)學(xué)生和教師情況的了解，能夠看出三所學(xué)校是一個(gè)多元文化場(chǎng)景。再者，從歷史角度出發(fā)，三所學(xué)校文化積淀厚重，L校所處之地自古以來就是三江匯集之所，苗侗文化之源，其前身為“國(guó)立貴州師范學(xué)?！?，創(chuàng)建于1940年，創(chuàng)始人及首任校長(zhǎng)為愛國(guó)知識(shí)分子，著名鄉(xiāng)村教育家黃質(zhì)夫先生。學(xué)校圍繞“質(zhì)夫文化”，建有“質(zhì)夫園”，作為校園文化活動(dòng)育人開展場(chǎng)所，創(chuàng)辦“質(zhì)夫報(bào)”，學(xué)生成立“質(zhì)夫文化社團(tuán)”開展文化活動(dòng)等等，將“質(zhì)夫文化”滲透到教育教學(xué)工作中；M校所處之地具有豐富的文化底蘊(yùn)，有研究者認(rèn)為可以追溯到2500年前的“且蘭文化”，[8]實(shí)地調(diào)查過程中，隨導(dǎo)師參觀了當(dāng)?shù)乜h圖書館，請(qǐng)教了一名學(xué)生對(duì)“且蘭文化”的解讀；N校所處之地也是水族的集中聚集地。水族有其自己的語言和文字，被形象的稱為“遠(yuǎn)古走來的貴族”，在參觀校園的過程中，學(xué)校將民族傳統(tǒng)節(jié)日的活動(dòng)場(chǎng)景、民族服飾等具有民族特色的文化以壁畫的形式呈現(xiàn)給學(xué)生?；诤暧^的生態(tài)文化背景，結(jié)合自身實(shí)際，三所學(xué)校所形成的生態(tài)文化各具特色，但都重視民族傳統(tǒng)文化。

物質(zhì)文化是學(xué)校生態(tài)文化圈的另一重要方面。圖書館建設(shè)是學(xué)生課外閱讀的重要保障。在訪談中，教師普遍表示學(xué)校圖書館的藏書量都達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求，并且建有電子閱覽室，有的教師還指出“學(xué)校還進(jìn)一步打算建立‘書吧”，為學(xué)生提供更多的閱讀機(jī)會(huì)。在實(shí)地觀察中，學(xué)校還充分利用校外資源，例如L校與圖書商家合作，在校內(nèi)開設(shè)一間書屋，提供適宜學(xué)生閱讀的書籍；N校發(fā)揮縣文化館的作用等等。

2.師生層面

學(xué)校從頂層設(shè)計(jì)的視角出發(fā)構(gòu)建有助于學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的生態(tài)文化場(chǎng)景，不僅對(duì)學(xué)生課外閱讀的行為產(chǎn)生影響，同時(shí)對(duì)教師在課外閱讀方面的引導(dǎo)、舉措等行為產(chǎn)生影響。教師和學(xué)生具體的行為，既受其影響，同時(shí)其行為也會(huì)對(duì)所處的生態(tài)文化圈有能動(dòng)的反作用。

在教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的雙主體地位（教師主導(dǎo)，學(xué)生主體），要求在課外閱讀的過程中，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，積極引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

基于訪談對(duì)訪談資料的編碼分析，了解到一些優(yōu)秀語文教師從所處生態(tài)文化場(chǎng)景的實(shí)際出發(fā)，在課外閱讀方面進(jìn)行了有益的探索。以下是一些有代表性的舉措：

“遞進(jìn)式”引導(dǎo)，其中一位教師根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和發(fā)展需求，推薦適宜學(xué)生閱讀的書籍。具體實(shí)施方面，推薦高一學(xué)生閱讀與生活聯(lián)系緊密作家的書，例如：徐志摩、冰心的作品等；高二開始發(fā)展外國(guó)文學(xué)，例如：契訶夫、安徒生的作品等；高三趨向于古典名著的閱讀。循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知閱讀的重要性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

“情境式”催發(fā)，閱讀難以脫離特定的情境而存在，閱讀和其所處的情境互動(dòng)。學(xué)者李建華等指出“情境教學(xué)就是教師從教學(xué)的需要出發(fā)，依據(jù)一定教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)特定的環(huán)境，以激發(fā)學(xué)習(xí)主體的興趣、情感和思維，達(dá)到教與學(xué)最佳效果的一種教學(xué)活動(dòng)?！盵9]在實(shí)地調(diào)查中，一位教師通過“角色扮演”引導(dǎo)學(xué)生閱讀，正如他言“角色扮演，在教室表演，安排任務(wù)以后，本來以前不去看的同學(xué)，因?yàn)橛腥蝿?wù)在身仔細(xì)看文章（看人物的特點(diǎn)和動(dòng)作）?！绷硪晃焕蠋煟刻谜n結(jié)束的時(shí)候，都要求學(xué)生讀一首詩(shī)，并且通過音頻等營(yíng)造所讀詩(shī)的意境，以“境”催情，寓情于景等等。閱讀作為學(xué)生的個(gè)性化行為，情境教學(xué)尊重學(xué)生的情感、興趣等的體驗(yàn)，很大程度上激發(fā)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

“同伴式”激勵(lì)，班級(jí)作為一個(gè)共同體，同學(xué)之間交流互動(dòng)頻繁，彼此分享閱讀智慧，閱讀行為也影響彼此。學(xué)生在學(xué)習(xí)他人的同時(shí)也會(huì)反思自我，彼此共同進(jìn)步。正如有的受訪教師所言“每一個(gè)班有少部分的學(xué)生喜歡讀書，通過這些學(xué)生樹立榜樣，起到示范作用，”“在活動(dòng)過程當(dāng)中，有的學(xué)生特別棒，其他學(xué)生就很崇拜他們，這些學(xué)生語文功底那么好，我們?cè)趺慈ヌ岣咦约骸?。通過榜樣示范、學(xué)生自身體悟來引導(dǎo)課外閱讀的開展。

“自我式”突破，語文閱讀教學(xué)是在教師引導(dǎo)下學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主活動(dòng)的過程。[10]課前演講為學(xué)生提供了自我展示的舞臺(tái)，同時(shí)也為學(xué)生審視自我、突破自我提供了可能。一些受訪教師提到“我們要求每個(gè)早讀、上課之前甚至是語文課都要進(jìn)行一兩分鐘的演講，學(xué)生自己輪流上去演講?！本推湫Ч?，老師提到“有的學(xué)生考上大學(xué)，到外邊去讀書，打電話回來的一句話就是，我們?cè)趯W(xué)校參加社團(tuán)、學(xué)生會(huì)的競(jìng)職演說還有點(diǎn)優(yōu)勢(shì)，得益于學(xué)校搞的一分鐘演講?！闭n前演講在鍛煉學(xué)生口頭表達(dá)能力的同時(shí)某種程度亦是學(xué)生課外閱讀積累的一種檢查，對(duì)學(xué)生進(jìn)一步閱讀具有能動(dòng)作用。

激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀能力是課外閱讀的主要著力點(diǎn)之一。諸多舉措的實(shí)施，受訪教師表達(dá)了學(xué)生閱讀行為積極的變化，例如：認(rèn)識(shí)到閱讀的重要性，強(qiáng)迫自己進(jìn)行閱讀等。

學(xué)生閱讀行為的積極變化使教師欣喜，但教師始終具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)。不斷激發(fā)學(xué)生課外閱讀的自主性，是教師們一直思考和探究的問題。再者，對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生，課外閱讀過程中語言的“轉(zhuǎn)換”，增加閱讀的困難，正如其中一位老師所言“少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生學(xué)語文，先要把少數(shù)民族的母語轉(zhuǎn)換到漢語，這就是一個(gè)非常難的過程，轉(zhuǎn)化到漢語之后，還要向規(guī)范化的語言去考，這無形當(dāng)中就增加了兩個(gè)比較艱難的過程，應(yīng)該說是兩個(gè)坎。”優(yōu)秀的民族文化為教師提供了諸多借力點(diǎn)，正如有的老師所說，通過挖掘民族語言的潛力來助力學(xué)生的閱讀理解。

學(xué)校作為學(xué)生、教師的主要活動(dòng)場(chǎng)所，從這一生態(tài)文化背景切入，不僅有助于挖掘?qū)W生、教師課外閱讀行為的深層次的意義，同時(shí)也覓得了擁有豐富資源的工具庫(kù)。學(xué)生良好的課外閱讀行為，教師在課外閱讀方面進(jìn)行地有益探索，將會(huì)進(jìn)一步鞏固所處的生態(tài)文化圈，而發(fā)現(xiàn)問題——解決問題的過程亦是不斷豐富和發(fā)展所處生態(tài)文化圈的過程。

3.信息技術(shù)催發(fā)新的可能

信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛且深刻的影響。時(shí)空界限的打破，信息資源的豐富性、共享性為教師和學(xué)生提供了諸多便利。在調(diào)查過程中，了解到三所學(xué)校基本上都已實(shí)現(xiàn)了“班班通”，信息技術(shù)的應(yīng)用重構(gòu)了閱讀的生態(tài)文化環(huán)境，對(duì)重塑教師和學(xué)生的閱讀行為帶來了新的可能。

（1）教師利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在訪談中，有老師提到“信息階段提供了一個(gè)不錯(cuò)的契機(jī)，我們班讓學(xué)生看‘為你讀詩(shī)，學(xué)生看過之后感覺還是蠻有意思的。還有中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)，也觀了幾期，似乎對(duì)學(xué)生有促進(jìn)作用，這個(gè)可以說是一個(gè)很好的引入。”詩(shī)歌朗讀中應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生引入詩(shī)境，體悟情感，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，等等。信息技術(shù)為教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀提供了新的路徑選擇。

（2）信息技術(shù)對(duì)學(xué)生的閱讀環(huán)境帶來了顯著的變化，應(yīng)用信息技術(shù)和以信息技術(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建的閱讀平臺(tái)，為學(xué)生提供了豐富的資源和可選擇性。在融合信息技術(shù)的學(xué)校乃至社會(huì)文化環(huán)境中，學(xué)生可充分發(fā)揮閱讀的自主性。信息技術(shù)重塑了學(xué)生課外閱讀的生態(tài)環(huán)境，豐富學(xué)生閱讀資源的同時(shí)，學(xué)生在資料來源、閱讀方式、解決問題的手段等日益多元化和多途徑化。閱讀作為個(gè)體化的閱讀行為，互聯(lián)網(wǎng)使學(xué)生更容易、更便捷獲取所需的閱讀材料，滿足自身個(gè)性化的需求。

在信息化技術(shù)發(fā)展的洪流之下，“互聯(lián)網(wǎng)+”“大數(shù)據(jù)”“虛擬現(xiàn)實(shí)”的概念都已深入人心，在傳統(tǒng)的教室中，擁抱教育信息化帶來的便利已是不可阻擋的趨勢(shì)，在提升學(xué)生閱讀行為，鞏固良好的閱讀文化環(huán)境中，信息技術(shù)不應(yīng)缺席，理應(yīng)發(fā)揮它應(yīng)有的作用。但與此同時(shí)，其對(duì)學(xué)生課外閱讀行為的消極影響也應(yīng)注意，正如有的老師所說“手機(jī)既是獲取知識(shí)的途徑，但又扼殺了必須專注于學(xué)習(xí)的東西?！薄皩W(xué)生更喜歡碎片式的閱讀，網(wǎng)絡(luò)，快餐化的圖書。”等等。教師積極合理地引導(dǎo)學(xué)生消極行為的轉(zhuǎn)換，亦是挖掘發(fā)展良好閱讀生態(tài)環(huán)境的潛力。

四、結(jié)語

本文通過質(zhì)性研究方法對(duì)黔東南三所民族中學(xué)進(jìn)行了實(shí)地調(diào)查，主要從宏觀層面黔東南生態(tài)文化背景，微觀層面學(xué)校生態(tài)文化場(chǎng)景探究了在更廣泛生態(tài)文化背景高中學(xué)生課外閱讀的行為，同時(shí)也分析了學(xué)生閱讀行為對(duì)生態(tài)文化背景的能動(dòng)作用。

正如跨文化心理學(xué)所指出，個(gè)體所處文化生態(tài)環(huán)境會(huì)切實(shí)影響個(gè)體行為，同時(shí)個(gè)體行為對(duì)所處環(huán)境也具有能動(dòng)的反作用（Berry，2011）。本調(diào)查表明，一方面，本民族的文化傳統(tǒng)、學(xué)校閱讀文化環(huán)境以及信息技術(shù)的發(fā)展，對(duì)學(xué)生閱讀影響較大，例如教師通過講解學(xué)生所熟知的民族事物，來促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解；學(xué)校圍繞特色文化（如L校的“質(zhì)夫文化”）開展閱讀活動(dòng)；信息技術(shù)為學(xué)生閱讀活動(dòng)的進(jìn)行提供了諸多可能性。另一方面，各方面應(yīng)共同齊心協(xié)力對(duì)良好閱讀生態(tài)環(huán)境具有積極的能動(dòng)作用。學(xué)校在設(shè)施、制度、文化氛圍等方面提供支持，例如圖書館、早讀、閱讀活動(dòng)等；教師的示范、督促和引導(dǎo)；互聯(lián)網(wǎng)的合理有效地運(yùn)用都反作用于學(xué)生的閱讀文化生態(tài)環(huán)境。

需要進(jìn)一步加強(qiáng)的是，挖掘民族優(yōu)秀文化的潛力，重視和支持學(xué)生對(duì)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的閱讀。2001年世界教科文組織通過了《世界文化多樣性宣言》，其中特別指出：“文化多樣性是交流、革新和創(chuàng)作的源泉，對(duì)人類來講就像生物多樣性對(duì)維持生物平衡那樣必不可少”。 民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是學(xué)生進(jìn)行閱讀的資源寶庫(kù)，學(xué)生對(duì)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的閱讀，有助于對(duì)本民族傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：涂 艷）