EEPO課型方式在初中物理教學(xué)的應(yīng)用

許明智 皮飛鵬 劉暢

【摘要】深刻認(rèn)識(shí)現(xiàn)有課型分類對(duì)教學(xué)的制約性，了解EEPO課型方式的優(yōu)勢(shì)，嘗試結(jié)合初中物理的學(xué)科特點(diǎn)和EEPO的課型方式應(yīng)用理念將其運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中去，發(fā)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)變師生角色關(guān)系，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到課堂活動(dòng)，為提高學(xué)生綜合能力、適應(yīng)初中物理教學(xué)改革提供更多的可能。

【關(guān)鍵詞】EEPO 課型方式 初中物理教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）07-0160-02

1.問(wèn)題的提出

課程的類型是依據(jù)某種分類準(zhǔn)則對(duì)課進(jìn)行一定的分類所產(chǎn)生的。初中物理教學(xué)一般依據(jù)教學(xué)任務(wù)把課程歸類為新授課、復(fù)習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、練習(xí)課、評(píng)講課，或依據(jù)教學(xué)方法劃分為講授課、探究課、演示課等。然而，時(shí)至今日，課程改革成為趨勢(shì)，“新課標(biāo)”的基本理念之一要求教學(xué)模式不能一成不變，強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究能力[1]，“課程改革綱要”也明確提到教師在教學(xué)過(guò)程中要尋求與學(xué)生共同發(fā)展、與學(xué)生積極互動(dòng)、尊重個(gè)體差異[2]。可見， 單一的教學(xué)方法或教學(xué)任務(wù)已經(jīng)無(wú)法滿足更高的教學(xué)要求。課型作為課程結(jié)構(gòu)形態(tài)的抽象描述，指導(dǎo)著教師的教與學(xué)生的學(xué)，教師若按照以上分類方式把課程簡(jiǎn)單定型，極有可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)形式過(guò)分單調(diào)，從而使課堂乏味，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、體現(xiàn)學(xué)生主體地位。

“EEPO”（Effective Education In Participatory Organizations），又名“有效教育”，是孟照彬教授提出的，一套包含課型、備課、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)以及管理的教學(xué)模式[3]。它不拘泥于學(xué)科更不拘泥于形式，所以在各個(gè)學(xué)科都得到應(yīng)用，物理教學(xué)也不例外。張?jiān)诮芙處熢治隽薊EPO應(yīng)用到初中物理的可行性與前景[4]；梁業(yè)實(shí)學(xué)者更親身調(diào)查了廣西優(yōu)秀教學(xué)試點(diǎn)，總結(jié)了當(dāng)時(shí)EEPO取得的已有成效和不足，為今后的實(shí)踐提供了有意義的借鑒[5]。后續(xù)錢涼、何家新等學(xué)者也提出了眾多在物理教學(xué)中實(shí)施EEPO的有效建議[6][7]。然而由于EEPO應(yīng)用于物理教學(xué)仍屬探索階段，因此相關(guān)實(shí)證研究及案例分享十分罕見。這難免會(huì)讓欲應(yīng)用EEPO的物理教學(xué)者感到無(wú)所適從。另外，基于EEPO是一套包含教學(xué)工作多方面的教學(xué)模式，各方面的改革更會(huì)讓眾多嘗試者望而卻步。事實(shí)上，課堂教學(xué)往往是教學(xué)工作的重難點(diǎn)，針對(duì)現(xiàn)有研究情況，本文創(chuàng)新之處在于嘗試把EEPO的課型方式應(yīng)用到初中物理教學(xué)上，詳細(xì)分享應(yīng)用策略，為廣大改革工作者提供參考。

2.傳統(tǒng)課型到EEPO課型方式的轉(zhuǎn)變

EEPO所提及的課型方式指的是根據(jù)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素而對(duì)應(yīng)提出的一種具有功能指向的基本教學(xué)方式，是對(duì)課型概念和課型功能進(jìn)一步的延伸[3]。該課型方式把學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)作為最終導(dǎo)向，避免了任務(wù)的單一化。另外，課型方式提供了一系列開放形態(tài)的操作流程，使課堂同時(shí)具備穩(wěn)定的神態(tài)與百變的形態(tài)。物理是一門實(shí)驗(yàn)與理論相結(jié)合的學(xué)科，初中物理更是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)生活情境讓學(xué)生參與、注重探究活動(dòng)的組織。學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)要求與EEPO強(qiáng)調(diào)“組織與參與”的核心理念的一致性表明了把該課型方式應(yīng)用到初中物理教學(xué)的可行性。

EEPO課型方式分為要素組合式、平臺(tái)互動(dòng)式、二元方式，其選擇原則在于關(guān)鍵要素的學(xué)習(xí)強(qiáng)化和培養(yǎng)訓(xùn)練，然而缺乏具體的課程任務(wù)和教學(xué)方法的界定，在選擇課型方式上會(huì)顯得搖擺不定。結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和當(dāng)前考核形式，建議先根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)決定課型，若教學(xué)內(nèi)容傾向于理論方面，優(yōu)先考慮要素組合式，若教學(xué)任務(wù)以鞏固為主，則傾向于使用平臺(tái)互動(dòng)式，若針對(duì)規(guī)律性、操作性較強(qiáng)的內(nèi)容或可以通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，則傾向于選擇二元方式。當(dāng)然，如EEPO的理念所述，課型方式切忌模式僵化，同一課時(shí)針對(duì)不同內(nèi)容適當(dāng)采取幾種課型的綜合或同一內(nèi)容適當(dāng)應(yīng)用不同課型也并非不可取。

3.EEPO課型方式的應(yīng)用

3.1要素組合方式

學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有穩(wěn)定的個(gè)性特征，有的擅長(zhǎng)聽、有的擅長(zhǎng)做、有的擅長(zhǎng)想……單一的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)讓絕大部分學(xué)生處于極為被動(dòng)的邊緣狀態(tài)。倘若讓學(xué)生只看書或素材，教學(xué)效果僅有20%，而傳統(tǒng)的教師講，學(xué)生聽與看，教學(xué)效果僅有30%，但是，如果教師能設(shè)計(jì)合適的教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生聽、講、看、想、做不斷切換和排列組合，過(guò)程中巧妙地做到動(dòng)靜轉(zhuǎn)換，教學(xué)效果將能達(dá)到90%以上。這正是要素組合方式提出的初衷。通過(guò)多感官刺激調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與到課堂、維持學(xué)習(xí)行為，利用多次強(qiáng)化達(dá)到教學(xué)目的，這樣的方式對(duì)于新課講授，尤其是理論知識(shí)的講解極其有利。

首先，要素組合方式在課堂設(shè)計(jì)上與傳統(tǒng)比較存在極大差異。傳統(tǒng)的備課習(xí)慣關(guān)注教師在課堂中的活動(dòng)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題往往為封閉形式。而要素組合方式在課堂設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)已經(jīng)開始聚焦于學(xué)生活動(dòng)。圖1是人教版九年級(jí)物理教材中《分子熱運(yùn)動(dòng)》的課堂設(shè)計(jì)，以該設(shè)計(jì)為例，我們能夠看到，要素組合方式關(guān)注學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)中在干什么而非教師做了什么。學(xué)生的聽、看、想、講、做、動(dòng)、靜各個(gè)要素的排列組合在課前已鋪排妥當(dāng)。另外，設(shè)計(jì)的問(wèn)題多數(shù)具有開放性，比如課前通過(guò)“香水現(xiàn)象”讓學(xué)生思考自己聞到香水的原因、在鞏固環(huán)節(jié)組織學(xué)生聯(lián)系生活與本課進(jìn)行頭腦風(fēng)暴……類似的問(wèn)題引導(dǎo)著學(xué)生積極調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，讓學(xué)生真正參與進(jìn)課堂，體會(huì)物理貼近生活。

再者，要素組合方式通過(guò)不同的感官刺激增加學(xué)生的強(qiáng)化次數(shù)，以量化的形式直觀反映教學(xué)效率。以“分子間存在相互作用力”教學(xué)為例，常規(guī)操作是先把類似“為什么固體難壓縮”等問(wèn)題拋給學(xué)生思考，但往往沒(méi)等到學(xué)生表達(dá)自己的想法，教師就直接給學(xué)生“科普”，引出分子引力與分子斥力。緊接著播放或演示兩鉛塊擠壓后“粘”在一起等與分子力相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，最后讓學(xué)生完成習(xí)題便完成教學(xué)。這樣緊湊的教學(xué)模式讓學(xué)生一直被動(dòng)接受教師傳遞的內(nèi)容，而且強(qiáng)化次數(shù)僅為3次。但要素組合的課型方式往往不會(huì)采取單一要素的方法呈現(xiàn)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)。從圖2提供的教學(xué)案例可以看到，整個(gè)講授過(guò)程設(shè)計(jì)了多個(gè)開放性環(huán)節(jié)，讓學(xué)生既可以參與進(jìn)來(lái)又可以獲得呈現(xiàn)。順應(yīng)學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，通過(guò)不斷引發(fā)認(rèn)知沖突或搭建認(rèn)知架構(gòu)的形式讓學(xué)生獲得新知，使新知與舊識(shí)建立起了聯(lián)系。在整個(gè)組織的過(guò)程當(dāng)中，七要素不斷地交替出現(xiàn)，使強(qiáng)化次數(shù)達(dá)到5次，相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)而言，教學(xué)效率明顯獲得提高。

整體而言，正是由于要素組合方式在備課和組織上的特點(diǎn)使教師更關(guān)注學(xué)生的活動(dòng)，在深思要素間最佳的排列組合過(guò)程中，利用強(qiáng)化次數(shù)的增加提高了學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

3.2平臺(tái)互動(dòng)式

平臺(tái)互動(dòng)式，要素組合方式的互補(bǔ)形式。其通過(guò)圍繞某一目標(biāo)，搭建平臺(tái)讓小組或團(tuán)隊(duì)進(jìn)行互動(dòng)，達(dá)成功能的、系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化學(xué)習(xí)。平臺(tái)互動(dòng)式整合了知識(shí)性、創(chuàng)造性和個(gè)性，讓不同學(xué)生在常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)中不僅獲得知識(shí)，還張揚(yáng)自己的個(gè)性品質(zhì)。該課型適合鞏固性課堂使用，通過(guò)搭建平臺(tái)讓個(gè)體或團(tuán)隊(duì)間互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源的有效共享，讓同一學(xué)段的學(xué)生利用自身獨(dú)特的視角和認(rèn)知方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，使知識(shí)更系統(tǒng)化。下面以人教版物理教材八年級(jí)下冊(cè)《杠桿》一課為例，敘述可以如何利用該課型展開復(fù)習(xí)。

首先，本設(shè)計(jì)在課前要求每個(gè)學(xué)生完成小卡的知識(shí)歸納和難題收集；然后在課堂上組織學(xué)生以團(tuán)隊(duì)為單位完成學(xué)習(xí)中卡，要求學(xué)生在過(guò)程中展現(xiàn)自己的小卡并在團(tuán)隊(duì)內(nèi)處理各自的難題、解決諸如呈現(xiàn)主講者和卡片設(shè)計(jì)者等分工問(wèn)題。最后團(tuán)隊(duì)進(jìn)行卡片呈現(xiàn)，其他同學(xué)補(bǔ)充、交流，教師取各隊(duì)精華謄抄到黑板，將仍未解決的問(wèn)題進(jìn)行解答，最終完成屬于本班的大卡（圖3-圖5為學(xué)生小卡和學(xué)生中卡）。如此一來(lái)，從個(gè)人到集體的知識(shí)歸納形式使學(xué)生在小卡、中卡的環(huán)節(jié)已將知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)化兩遍，過(guò)程中學(xué)生還憑借自己的特長(zhǎng)獲得了不同的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，通過(guò)學(xué)生先獨(dú)自找出難點(diǎn)再在同學(xué)間交流，許多難點(diǎn)得到了突破，進(jìn)而減輕了教師負(fù)擔(dān)也避免了許多不必要的重復(fù)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生間的互助共享。

3.3二元方式

二元方式，第一元為充分地想，第二元為科學(xué)地做。該課型方式通過(guò)創(chuàng)設(shè)輕松的情境實(shí)現(xiàn)二元的反復(fù)交替，達(dá)成教學(xué)目的。倘若二元方式獲得合理應(yīng)用，將能大大提高學(xué)生的行動(dòng)力，增加學(xué)生對(duì)物理的興趣，甚至發(fā)掘?qū)W生的才能。例如講到《能量的轉(zhuǎn)化和守恒》時(shí)，由于考慮到內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，但貼近生活，所以采取了二元方式。在課前簡(jiǎn)單介紹了幾種能量的形式和能量的轉(zhuǎn)化以后便要求學(xué)生以團(tuán)隊(duì)為單位設(shè)計(jì)關(guān)于能量轉(zhuǎn)化的呈現(xiàn)，在第二天課上展示交流。最后發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)出的效果和學(xué)生的投入程度遠(yuǎn)超乎想象，他們不僅認(rèn)真思考了所布置的任務(wù)，甚至提前閱讀課本，作出了模型，圖6就是學(xué)生根據(jù)書本課后習(xí)題“神奇的罐子”做出的模型。有的團(tuán)隊(duì)雖然課前沒(méi)有做好充足的準(zhǔn)備，但受到其他團(tuán)隊(duì)的氛圍影響，能夠馬上利用身邊的資源當(dāng)堂設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，實(shí)際效果也不差。通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生由于迫切需要解決問(wèn)題便自覺(jué)去搜查資料、閱讀課本，無(wú)形引導(dǎo)了他們主動(dòng)地學(xué)，充分地想；構(gòu)建展示交流的平臺(tái)，學(xué)生不同思維得以碰撞，逐漸讓“做”變得更加科學(xué)。

事實(shí)上，二元課型適用于初中物理中的許多內(nèi)容。例如講到電路設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以提出某種情境需求，讓學(xué)生嘗試設(shè)計(jì)并利用電子元件組裝成成品；講到比熱容時(shí)可以盡可能不局限于教參與實(shí)驗(yàn)室器材，放手讓學(xué)生利用生活的物品去測(cè)量液體的比熱容……二元方式與探究式課堂相同之處都是旨在讓學(xué)生參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，在情境平臺(tái)中實(shí)踐，在實(shí)踐中提高。

另外，適時(shí)應(yīng)用二元課型還有助于學(xué)生維持長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于初二剛學(xué)物理的學(xué)生來(lái)說(shuō)，二元課型能夠滿足他們好動(dòng)的欲望和初中生自我控制、規(guī)劃、矯正的需要[8]，讓他們對(duì)物理的新鮮感得到延續(xù)和萌芽；對(duì)于學(xué)業(yè)繁重的初三學(xué)生來(lái)說(shuō)，二元課型同樣適合。依據(jù)初中學(xué)段物理教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度安排特點(diǎn)，初三學(xué)生經(jīng)過(guò)過(guò)去一年的物理學(xué)習(xí)，加上八年級(jí)下學(xué)期要求學(xué)生頻繁應(yīng)用公式解決問(wèn)題，部分學(xué)生開始對(duì)物理喪失耐性和信心，這時(shí)如果適時(shí)開展二元方式，學(xué)生就有機(jī)會(huì)在參與中通過(guò)施展才能去感受物理所帶來(lái)的成就感，從而提升學(xué)業(yè)自我效能感，自然能夠抑制學(xué)生對(duì)物理學(xué)科的負(fù)面情緒滋長(zhǎng)。

4.結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐結(jié)束后，團(tuán)隊(duì)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和成績(jī)分析對(duì)成果進(jìn)行評(píng)估中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用EEPO課型方式于初中物理教學(xué)，使課堂漸漸有了新的氣象，學(xué)生表達(dá)呈現(xiàn)的欲望、獨(dú)立意識(shí)都在增強(qiáng)，學(xué)生建立的團(tuán)隊(duì)因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)變得更有凝聚力，團(tuán)隊(duì)文化不僅保證了課型方式的順利展開，甚至還延伸到了學(xué)生的日常生活。教師的角色也開始慢慢轉(zhuǎn)變，從原來(lái)課堂的中心逐漸退居到課堂的引導(dǎo)者，學(xué)生的學(xué)不再是教師的負(fù)擔(dān)。這些變化都依賴于EEPO課型方式給予學(xué)生參與的機(jī)會(huì)。我們了解，每一種新的教學(xué)方式都有它存在的道理，也總會(huì)給課堂帶來(lái)一些新的變化。初中物理教學(xué)正因?yàn)榻逃尘暗淖兓枰粩嗟貏?chuàng)新與變革。也許我們永遠(yuǎn)無(wú)法尋求到最佳的教學(xué)方式，但是教育也只有在不斷優(yōu)化的過(guò)程當(dāng)中才會(huì)得到深化，獲得持續(xù)發(fā)展的生命力。

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作者簡(jiǎn)介：

許明智（1994-），女，在讀研二學(xué)生，主要從事初中物理教學(xué)研究，曾獲“華夏杯”全國(guó)物理教學(xué)創(chuàng)新大賽一等獎(jiǎng)。