走出誤區(qū) 引導學生有效質(zhì)疑

胡素娥

【摘 要】質(zhì)疑就是提出疑問，也可以說是提問。有效質(zhì)疑就是學生提出的問題是從學生的實際出發(fā)，能達到激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生學習主動性為目的。在語文閱讀教學中，讓學生有效質(zhì)疑，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的重要保障。但縱觀當今的語文閱讀教學，不少教師在指導學生質(zhì)疑的過程中走入了不容忽視的誤區(qū)，本文淺析了當今語文閱讀教學中質(zhì)疑過程存在的誤區(qū)并針對這些誤區(qū)提出了實現(xiàn)學生有效質(zhì)疑的相關(guān)策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學；有效質(zhì)疑；誤區(qū)；策略

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-1270（2018）11-0226-02

古人云：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?？梢姡|(zhì)疑能力對于學生學習的重要性。隨著課改的推進，引導學生質(zhì)疑探究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力越來越受到教師們的重視。的確，在教師的精心指導下，一部分閱讀教學課堂里，孩子們大膽提出質(zhì)疑并興致勃勃地探索研究，學生成了真正意義上的研究者和探索者。但在不少的閱讀教學課堂里，教師在指導學生質(zhì)疑的過程中也出現(xiàn)了不容忽視的誤區(qū)，導致學生質(zhì)疑的有效性大大降低。那么，我們該如何走出這些誤區(qū)，引導學生有效質(zhì)疑呢？

一、有效質(zhì)疑，需質(zhì)而有的，擺脫形式主義

教師在課堂上創(chuàng)設(shè)各種情境鼓勵學生大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑的目的應(yīng)該是讓學生提出自己真正不懂的問題、值得探究的問題?？墒俏覀兊恼n堂質(zhì)疑環(huán)節(jié)有時竟成為形式主義，有很多孩子的提問純粹是為了迎合教師的教學環(huán)節(jié)而提問，提出的問題毫無價值或者是明知故問，既不能激起學生的閱讀興趣，又浪費了寶貴的課堂時間[1]。

一位教育家說過：“教授的藝術(shù)就是懂得如何引導?！币寣W生有效質(zhì)疑，教師自己先要明確質(zhì)疑的目的，有意識地引導學生學會從文本中發(fā)現(xiàn)問題，教給學生質(zhì)疑的方法，讓學生提出真正意義上的問題。根據(jù)“一切疑問都應(yīng)該在讀書和思考的語文實踐過程中產(chǎn)生”的教學原則， 教師引導學生質(zhì)疑時一定要讓學生把課文讀通、讀熟、讀透，這才到質(zhì)疑的最佳時機。這時教師可以教給學生質(zhì)疑的方法，指導學生從以下五個方面展開質(zhì)疑：①從課文已知的結(jié)果中尋求依據(jù)，例如“《白鵝》中哪些地方說明白鵝的高傲”，②從課文中的一些相同或相似的語段中辨別其中的不同，例如“《這片土地是神圣的》一課中三次寫到‘你們一定要記住，這片土地是神圣的有什么不同？”③根據(jù)課文中意思有矛盾的地方提出問題，例如“《觸摸春天》一課里安靜是個盲童，為什么能在花叢中走的沒有一點磕磕絆絆？”④比較詞句使用上的優(yōu)劣，例如“《魚游到了紙上》為什么說魚兒‘游到紙上不用‘畫到紙上？”⑤學習完課文后你有什么感受，例如“烏鴉還能用哪些辦法喝到水？”。

“ 學而不思則罔，思而不學而殆”，因此，教師引導學生有目的質(zhì)疑一定要讓學生把讀書和思考有機結(jié)合起來，用質(zhì)疑的方法在讀書過程中多問自己幾個為什么？這種情況下，學生產(chǎn)生的疑問恰恰就是教學難點所在，這樣生成的質(zhì)疑才是有效的。

二、有效質(zhì)疑，需打破常規(guī)，摒棄表里不一

語文新課標積極提倡自主、合作、探究的學習方式。教學中學生質(zhì)疑恰是能體現(xiàn)新課程標準理念的有效環(huán)節(jié)。然而，有老師只是把質(zhì)疑當作時下流行的幌子，表面上讓學生質(zhì)疑，實際上卻仍舊按照自己備課時的預設(shè)進行教學，造成教師教學與學生的質(zhì)疑表里不一[2]。

當學生課堂上生成的質(zhì)疑和自己事先設(shè)計好的教學思路有明顯出入時，教師該如何有效地組織教學呢？我認為，要敢于打破常規(guī)，抓住契機，適時利用學生的質(zhì)疑選準最佳切入點，展開教學。我在教學人教版第九冊《 落花生》一文時，有學生這樣質(zhì)疑：為什么父親希望“我”做一個像落花生一樣的外面不好看而有用的人，做既講體面的人，又對人有好處的人不是更好么？本來這與我的預設(shè)相悖，但我轉(zhuǎn)念一想，這也是一個極好的切入點。于是，我撇開預案，利用學生的這個質(zhì)疑，馬上重組教學思路。首先，從許地山生平和當時的時代背景導入，讓學生知道許地山一生也在勉勵自己做一個具有落花生一樣品格的人；再引導學生迅速找到課文的重點段落第十自然段，讓學生通過讀文填表助學，運用對比的手法突出花生的可貴之處；第三步再整合全文，理順文章的脈絡(luò)。這樣一來，本課教學不光抓住了文本的重點，引導學生加深理解，讓學生學得深刻，還使學生的質(zhì)疑得以有效落實，更好地實現(xiàn)了表里如一的質(zhì)疑教學。

教師在教學中如果能抓住學生課堂上生成的質(zhì)疑巧妙利用，不但可以順利完成教學任務(wù)，還能激發(fā)學生探究問題的興趣，使學生更加主動地參與到學習中，達到更好的學習效果。

三、有效質(zhì)疑，需質(zhì)中有導，糾正支離破碎

在課堂中，我們的學生提出的問題往往是形形色色，非常散亂的，很難保證質(zhì)疑問難的質(zhì)量，這種情況下如果教師沒有發(fā)揮“導”的作用，就會讓學生牽著鼻子走，整個文本被分解得支離破碎，完全沒有集中在要學的知識點上[3]。

當學生質(zhì)疑時提出良莠不齊的問題時，教師應(yīng)該發(fā)揮教學中的主導作用，根據(jù)學情需要和教材特點對學生提出的問題可以進行分類引導，那些與課文內(nèi)容聯(lián)系不大，甚至超越文本的問題，教師可用委婉的語言讓學生留做課外查閱資料自行解決或同學間探討解決；與課文有關(guān)但并不是重點的問題教師可以讓學生直接回答；與課文重難點有關(guān)，具有研究價值的問題可以把它板書到黑板上共同探討，如有一位教師教學第五冊《掌聲》一課時有學生提出“課文中有兩次響起掌聲，這兩次‘掌聲有什么不同？”“是什么使自卑、憂郁的英子變得這么堅強快樂呢？”教師立刻讓提出質(zhì)疑的學生把問題板書到黑板上并大聲對他們大加贊賞，然后引領(lǐng)同學們深入細致地探討這兩個問題。教師這樣處理不但激勵了學生大膽質(zhì)疑，使學生感受到無上的自豪感，同時也抓住了文本的重點使學生更深地感悟課文。

四、有效質(zhì)疑，需質(zhì)后解惑，不可質(zhì)而不解

質(zhì)疑亦需解疑，不然就失去質(zhì)疑的意義了。有教師在教學時鼓勵學生提出了許多問題，結(jié)果下課時老師卻說剛才大家提出的問題，沒有解決的下節(jié)課再來一起討論。然而等到課文學完了，學生的質(zhì)疑都沒有得到解決。久而久之，學生思考、質(zhì)疑的興趣慢慢就會淡化。

學生每提出一個問題，哪怕極其簡單的問題都是他們開動腦筋之后獲得的，說明他們有求知欲望，渴望得到解答。所以，我們教師每一節(jié)課都要重視這個問題，不要把問題遺留。當然，老師也非圣人，也不是所有問題都能知曉。但我們應(yīng)該讓學生知道哪些問題可以立即解決，哪些問題可以自行查資料解決，哪些問題有價值需要慢慢探討等，對不同的問題要采取不同的解決方法。要使學生的求知欲望得到滿足，才能保持他們質(zhì)疑的積極性。

總而言之，學生的課堂質(zhì)疑既是他們探索思考的結(jié)果，又是他們創(chuàng)新能力的體現(xiàn)，還能幫助教師把握學生學習時存在的疑難點，使教師教學時更有目的性，從而使我們的課堂更加高效。讓我們走出誤區(qū)，引導學生有效質(zhì)疑，真正提高學生的質(zhì)疑水平、培養(yǎng)學生的探究精神。

【參考文獻】

[1]皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學論與有效教學研究[J].教育研究，2011（5）.

[2]沈志敏.學貴有疑——小學語文課堂質(zhì)疑[J].小學科學（ 教師論壇），2011（06）.