強(qiáng)化閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生思考力

劉愛青

在閱讀上，無論是今人還是古人都離不開思考。那么，如何在高中語文課堂上提升學(xué)生思考力呢？這就要求我們立足文本，反復(fù)鉆研，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)、審視的眼光閱讀、認(rèn)知，在不斷深入的過程中把握內(nèi)涵，收獲真諦，實(shí)現(xiàn)自身思考力的提升。

一、質(zhì)疑——鼓勵發(fā)現(xiàn)，激活閱讀思維

“問題是思維的起點(diǎn)”，有效的閱讀是從提問開始的，學(xué)生只有產(chǎn)生了疑問才會開動腦筋，自主探究，嘗試尋找解決問題的答案。正所謂：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長進(jìn)?！币虼?，教師要結(jié)合文本精心引導(dǎo)，有效激發(fā)學(xué)生思維，鼓勵其質(zhì)疑、探究。

質(zhì)疑的第一步是發(fā)現(xiàn)問題，這不僅是思考的結(jié)果，更是文本探究的前提。對于高中生而言，做到這一點(diǎn)難度較大，那么如何與之靠近，逐漸養(yǎng)成良好的習(xí)慣呢？這就要落實(shí)到日常的閱讀學(xué)習(xí)中，在閱讀過程中全神貫注，認(rèn)真思考，嘗試與文本對話，在理解的基礎(chǔ)上生成自己的想法。久而久之，學(xué)生在閱讀時就會自主提問，有針對性地發(fā)現(xiàn)問題，逐步提升質(zhì)疑的質(zhì)量。

落實(shí)到教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生多問幾個為什么，不局限于文本內(nèi)涵，不需要單一挖掘主旨，可以從小處切入，像字、詞、句、篇等，或者是作者的思路、表現(xiàn)手法、作品的社會效果等皆可。在初步挖掘之后，可進(jìn)一步拓展，引導(dǎo)其從正反兩方面思索，以此深化理解，促進(jìn)問題解決。

以杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，其中寫茅草被大風(fēng)刮走，用了“飛渡”一詞，十分耐人尋味，這是為什么？在這一處就可引導(dǎo)學(xué)生探究，讓其思考：“飛渡”是什么意思？能否用其他詞替換？這一問題解決以后，可以適當(dāng)深入，針對“灑”“掛”“飄轉(zhuǎn)”“沉”等詞展開追問，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，積極解決問題，促進(jìn)其分析探究能力的提升。

除了字詞外，還可以從別的角度切入，如在魯迅的《為了忘卻的紀(jì)念》一文中，面對文章的題目，學(xué)生就產(chǎn)生了疑惑：既然是“紀(jì)念”，為什么又要忘卻？對此，學(xué)生很是不解，我就讓其回到文本，緊扣問題抓住重要句、段展開分析，鼓勵其深入挖掘，尋找蛛絲馬跡，自主解決問題。由此，學(xué)生就能真正進(jìn)入文本，一方面思考、挖掘、發(fā)現(xiàn)問題，不斷深入；另一方面體會領(lǐng)悟，解決問題，收獲感悟，無形中促進(jìn)自身認(rèn)知能力的培養(yǎng)，為深入的文本探究奠定基礎(chǔ)。

二、分析——深入解讀，培養(yǎng)閱讀思維

朱熹說過：“學(xué)者初看文字，只見得個渾綸物事。久久看作三兩片，以至于十?dāng)?shù)片，方是長進(jìn)。如庖丁解牛，目視無全牛是也?！敝貜?qiáng)調(diào)了分析的重要性，這對于理解事物有重要作用。對于高中生而言，如何做到分析到位？要透徹理解一篇文章，對其內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)、語言以及表現(xiàn)手法等展開全面分析，以此獲得整體性認(rèn)知，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，準(zhǔn)確把握文章主旨。

以余光中的《聽聽那冷雨》為例，在質(zhì)疑環(huán)節(jié)，學(xué)生就文本內(nèi)容提出以下問題：“文章的主要內(nèi)容是什么？為什么要寫？如何寫的？”對此，我就圍繞文本層次引導(dǎo)探究，帶領(lǐng)其展開全面深入的探究。在此過程中，教師要充分考慮學(xué)生認(rèn)知，遵循由易到難、由淺到深的原則，引導(dǎo)學(xué)生透徹理解。走進(jìn)這篇散文，撲面而來的是濃厚的人文氣息，簡單來說，就是作者的主觀世界，其中涉及的事物，無論是人還是物，無一不寄托著作者的情感，由此便能牽引思考，抓住細(xì)節(jié)反復(fù)體悟。

在《聽聽那冷雨》一文中，有很多直觀情境，像“凄凄切切”的“風(fēng)里雨里”“隔著千山萬山，千傘萬傘”的江南以及“少年聽雨”“中年聽雨”等，讀到后面，自然就會發(fā)現(xiàn)，作者選擇了“雨”作為情感表達(dá)的依托。至此，就能充分體會到作者對故土以及傳統(tǒng)文化的深刻思念。這樣一來，學(xué)生就掌握了文章主旨，回到文題，產(chǎn)生了疑問：“為什么要強(qiáng)調(diào)‘冷字？”這時，就不能簡單品讀了，要聯(lián)系文章背景，知人論世。

為了促進(jìn)學(xué)生理解，我適當(dāng)拓展，引入余光中的一些語錄，像“中國的河山、人民、文化、歷史都是我與生俱來的‘家當(dāng)，中國的禍福榮辱都是無可遮擋的‘胎記。然而在今日的臺灣……”由此，學(xué)生結(jié)合文本思考，就能逐步領(lǐng)悟，文題中的“冷”不僅是春寒料峭的雨給人的外在感受，更多的是作者遠(yuǎn)離大陸內(nèi)心深深的凄涼，是無法回到故土的遺憾與憂傷。這樣一來，學(xué)生對于文本就有了更加透徹的理解，在掌握內(nèi)在情感的基礎(chǔ)上展開形式美的分析，體會散文語言文辭、營構(gòu)藝術(shù)以及表現(xiàn)技藝的魅力，在不斷的深入過程中掌握方法，靈活運(yùn)用。

三、綜合——把握真諦，提升閱讀思維

閱讀教學(xué)中的綜合，是將多個文本中彼此有關(guān)聯(lián)的個別部分、個別特征聯(lián)系起來看，從整體上認(rèn)知和把握，以此構(gòu)建體系，形成知識網(wǎng)絡(luò)。將這一方法運(yùn)用到教學(xué)中，不僅能幫助學(xué)生梳理，促進(jìn)其認(rèn)知的條理化、系統(tǒng)化，還能避免內(nèi)容“碎片化”，實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合，提高學(xué)生的知識運(yùn)用能力。

在講《唐詩宋詞選讀》時，其中涉及內(nèi)容十分廣泛，包括唐詩31首、宋詞32首，教材將其分為12個專題。從這12個專題可以看出，教材內(nèi)容雖有主題，但實(shí)際很零碎。對此，教師就要引導(dǎo)學(xué)生把握其中特點(diǎn)，構(gòu)建相應(yīng)體系，以此加深知識記憶，完善知識結(jié)構(gòu)。教師教學(xué)時，對于一首詩的解讀要全面，從不同角度切入，整體感知理解，抓住這一點(diǎn)，就可從不同方面綜合。

以意象為例，我們可以圍繞“雨”展開歸納，最常用的就是借雨烘托悲涼的心境，像“簾外雨潺潺，春意闌珊”“細(xì)雨夢回雞塞遠(yuǎn)”“驚風(fēng)亂飐芙蓉水，密雨斜侵薜荔墻”等比比皆是。對此，學(xué)生就可歸納總結(jié)，并適當(dāng)回顧以往學(xué)習(xí)，做一些補(bǔ)充，像“淫雨霏霏，濁浪排空”“寒蟬凄切、對長亭晚、驟雨初歇”等，由此全面總結(jié)，及時復(fù)習(xí)。

我們還可以對寫法進(jìn)行歸納，以“虛實(shí)結(jié)合”為例，較為典型的是“夢境與現(xiàn)實(shí)”，像“夢里不知身是客，一晌貪歡”，以夢之短、歡襯托現(xiàn)實(shí)之長、悲，由此表達(dá)身為亡國奴的悲慟凄涼。此外，還有“今昔對比”的虛寫，只要用心歸納，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)很多類似的手法，背后隱藏作者別樣的情緒。

需要注意的是，學(xué)生認(rèn)知有限，對于詩詞的理解尚不深入，在其自主歸納后，我們要適當(dāng)總結(jié)，幫助其完善，像“有者為實(shí)，無者為虛”“具體為實(shí)，隱者為虛等”，以此促進(jìn)其理解，構(gòu)建完善的知識網(wǎng)絡(luò)，深刻把握唐詩宋詞的精神實(shí)質(zhì)，真正成為閱讀課堂的主人，將一本本“厚”書讀“薄”，無形中形成閱讀能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，閱讀思維的培養(yǎng)是高中語文課堂的重要目標(biāo)，不僅是新課改的要求，也是學(xué)生能力發(fā)展的需求。教師應(yīng)精心引導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，結(jié)合實(shí)際科學(xué)引導(dǎo)，從“質(zhì)疑”到“分析”再到“綜合”，循序漸進(jìn)，層層深入，有效提升學(xué)生的閱讀思考能力。

作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)高級中學(xué)（215200）