反應(yīng)手的不同狀態(tài)對聯(lián)合任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的影響*

宋曉蕾 李洋洋 楊 倩 游旭群

?

反應(yīng)手的不同狀態(tài)對聯(lián)合任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的影響*

宋曉蕾1李洋洋2楊 倩1游旭群1

(1陜西師范大學(xué)心理學(xué)院; 陜西省行為與認知神經(jīng)科學(xué)重點實驗室, 西安 710062) (2河南警察學(xué)院; 鄭州 450046)

采用社會學(xué)習(xí)遷移范式, 通過三個實驗來揭示聯(lián)合任務(wù)中反應(yīng)手的不同狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響。實驗1首先考察自然狀態(tài)下聯(lián)合Simon任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在; 實驗2探討視野范圍之內(nèi)的反應(yīng)手狀態(tài)改變(雙手運動能力受限)對觀察學(xué)習(xí)的影響; 實驗3則進一步探討視野范圍之外的反應(yīng)手狀態(tài)改變對觀察學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在聯(lián)合任務(wù)中, 觀察者僅觀察行動者的動作及其結(jié)果, 即可獲得與實際練習(xí)相類似的學(xué)習(xí)效果; 觀察者反應(yīng)手不同狀態(tài)改變因?qū)е律眢w的潛在運動能力受限而影響觀察學(xué)習(xí)的產(chǎn)生, 說明個體身體形式的改變會對其認知過程產(chǎn)生影響, 上述結(jié)果為具身認知理論在動作模仿領(lǐng)域的研究提供了進一步的實證支持。

聯(lián)合Simon任務(wù); 觀察學(xué)習(xí); 社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng); 具身認知

1 引言

在個體成長的過程中, 不可避免會受到各種社會文化和環(huán)境的影響。觀察學(xué)習(xí)(observational learning), 又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí), 指僅僅通過觀察他人(榜樣)的行為及其強化性結(jié)果, 即可習(xí)得某些新的行為或矯正原有的行為反應(yīng), 而在這一過程中, 學(xué)習(xí)者作為觀察者, 并沒有外顯的操作, 只是通過觀察他人的言行而獲取相關(guān)行為的信息, 并模仿他人的動作言行, 接受他人動作對自身的影響, 從而指導(dǎo)自己的社會生活, 個體在此過程中逐漸成熟且自我概念也漸漸完善, 最終完成其社會化的過程(Bandura, 1976), 觀察學(xué)習(xí)的存在反映了社會文化環(huán)境對個體社會化過程的影響, 而這種僅通過觀察他人行為及其結(jié)果即可習(xí)得某種復(fù)雜行為的能力是人類最基本且最重要的能力之一。

從認知的觀點看, 觀察學(xué)習(xí)可以用觀念運動理論(ideomotor account)來解釋(Prinz, 1997)。根據(jù)觀念運動理論, 感知和動作有共同的表征基礎(chǔ), 動作通常是根據(jù)其反應(yīng)效應(yīng)被表征的(Hommel, Müsseler, Aschersleben, & Prinz, 2001)。通過觀察或重復(fù)練習(xí), 動作和反應(yīng)效應(yīng)間形成雙向聯(lián)結(jié)(bidirectional action-effect association)。因此, 當個體知覺到其之前經(jīng)歷過的事件時, 這些知覺可以喚起其相應(yīng)的動作(Paulus, van Dam, Hunnius, Lindemann, & Bekkering, 2011)。Paulus等(2011)考察了對他人動作及動作結(jié)果的觀察能否習(xí)得該動作?效應(yīng)聯(lián)結(jié), 并對后繼的動作執(zhí)行產(chǎn)生影響。在動作觀察階段, 他們要求被試(觀察者)觀看另一名行動者的按鍵反應(yīng), 按鍵后伴隨兩種不同的聲音效應(yīng)。在隨后測驗階段, 以兩種不同音調(diào)的聲音作為目標刺激, 要求被試根據(jù)聲音的音調(diào)高低快速且準確地做出按鍵反應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 如果在測驗階段的刺激?反應(yīng)匹配與動作觀察階段習(xí)得的動作?效應(yīng)聯(lián)結(jié)相容, 那么被試的反應(yīng)時間會大大縮短, 說明僅通過觀察他人的動作也可習(xí)得雙向的動作?效應(yīng)聯(lián)結(jié), 并會促發(fā)知覺者自身做出相同動作從而完成觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的研究表明個體不僅通過實際練習(xí)可習(xí)得特定動作, 觀察他人的動作亦可習(xí)得該動作(Bandura, 1976; Cross, Kraemer, Hamilton, Kelley, & Grafton, 2009), 而且對他人動作的感知和純粹觀察即可促發(fā)觀察者自身做出相同的動作(Brass, Bekkering, Wohlschl?ger, & Prinz, 2000), 但前人對觀察學(xué)習(xí)的研究多采用單人認知任務(wù), 較少關(guān)注聯(lián)合任務(wù)中的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。然而在日常生活中, 人類并非獨立的個體, 常常需要與他人合作, 共同完成聯(lián)合任務(wù); 而聯(lián)合任務(wù)中觀察者觀察學(xué)習(xí)是否發(fā)生直接影響其與共同行動者協(xié)調(diào)完成聯(lián)合任務(wù)的表現(xiàn)。Sebanz, Knoblich和Prinz (2003)在標準Simon任務(wù)的基礎(chǔ)上設(shè)計的聯(lián)合Simon任務(wù)是考察聯(lián)合任務(wù)常用的范式, 該任務(wù)是指兩個行動者共同完成go/no-go任務(wù), 如一個被試只對藍色圓按左鍵反應(yīng), 另一個則只對綠色圓按右鍵反應(yīng), 而忽視與任務(wù)無關(guān)的刺激特征, 當刺激位置與反應(yīng)位置一致時成績提高的現(xiàn)象稱為聯(lián)合Simon效應(yīng)(joint Simon effect, JSE)。許多研究已經(jīng)表明只要行動者相信他是與他人一起執(zhí)行任務(wù), 就會出現(xiàn)聯(lián)合Simon效應(yīng)(Sellaro, Treccani, Rubichi, & Cubelli, 2013; Dolk et al., 2014; Baess & Prinz, 2015)。社會學(xué)習(xí)遷移范式(social transfer-of-learning paradigm, SToL paradigm)是前人研究考察聯(lián)合任務(wù)中學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象常用的任務(wù)范式(Ferraro et al., 2012; Lugli, Iani, Milanese, Sebanz & Rubichi, 2015), 該范式要求被試與另一名合作者共同完成空間相容任務(wù)中的不相容匹配試次(練習(xí)任務(wù)階段), 兩人分別根據(jù)刺激的空間位置進行按鍵反應(yīng); 之后再共同完成聯(lián)合Simon任務(wù)(遷移任務(wù)階段), 結(jié)果在練習(xí)不相容試次后聯(lián)合Simon效應(yīng)減小、消失甚至發(fā)生反轉(zhuǎn)的現(xiàn)象即為社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。Ferraro等(2012)曾采用該范式考察在聯(lián)合情境中, 實際練習(xí)和觀察練習(xí)對隨后的聯(lián)合任務(wù)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)遷移效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 兩種實驗條件下均出現(xiàn)了類似的社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)(即聯(lián)合Simon效應(yīng)消失, 空間一致與不一致的反應(yīng)時間沒有顯著差異), 說明在聯(lián)合Simon任務(wù)中, 觀察者僅僅通過觀察, 也可獲得與實際練習(xí)相類似的學(xué)習(xí)遷移結(jié)果。

而就聯(lián)合認知任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的影響因素而言, Milanese, Iani, Sebanz和Rubichi (2011)采用社會學(xué)習(xí)遷移范式考察了聯(lián)合Simon任務(wù)中的學(xué)習(xí)遷移效應(yīng), 發(fā)現(xiàn)如果被試在練習(xí)階段和遷移階段更換座位, 則聯(lián)合Simon效應(yīng)依然存在, 不會出現(xiàn)社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。這表明在遷移階段, 被試通過自身與共同行動者之間的空間關(guān)系來表征聯(lián)合Simon任務(wù), 如果習(xí)得的這一空間聯(lián)結(jié)在后繼聯(lián)合Simon任務(wù)中發(fā)生改變, 就不會產(chǎn)生此效應(yīng)。Ambrosini, Sinigaglia和Costantini (2012)采用眼動技術(shù)考察觀察者反應(yīng)可能性(行動能力是否受限)對其注視行為的影響, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)動作觀察的有效性依賴于觀察者的潛在運動能力, 也即與其雙手所處狀態(tài)有關(guān), 觀察者的潛在運動能力對加工他人的動作及其結(jié)果至關(guān)重要。Thura, Hadj-Bouziane, Meunier和Boussaoud (2008)最早也從視野范圍的角度設(shè)置了手可見與手不可見兩種情況以考察獼猴額眼區(qū)的眼跳活動, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 空間中手部位置的改變可對注視行為產(chǎn)生影響。Iani, Rubichi, Ferraro, Nicoletti和Gallese (2013)考察了單人認知任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)是否受觀察者反應(yīng)可能性的影響。他們發(fā)現(xiàn), 在觀察練習(xí)階段, 當觀察者的雙手被縛于身前時, 其在后繼的標準Simon任務(wù)中則出現(xiàn)顯著的Simon效應(yīng), 即沒有觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生。Liepelt (2014)也曾考察過反應(yīng)手的不同位置對觀察學(xué)習(xí)的影響, 在其實驗中, 兩名被試共同完成聯(lián)合Simon任務(wù), 其反應(yīng)手均放置在靠近或遠離顯示器的位置。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 兩種條件下都出現(xiàn)聯(lián)合Simon效應(yīng), 但與遠離顯示器相比, 當反應(yīng)手靠近顯示器時, 聯(lián)合Simon效應(yīng)顯著增大。甚至單獨改變其中一名被試反應(yīng)手的位置, 也出現(xiàn)了類似的反應(yīng)手位置效應(yīng)。上述研究表明, 觀察者的身體空間位置及反應(yīng)可能性均對認知加工產(chǎn)生了影響, 但以往關(guān)于此問題的研究大多采用單人認知任務(wù), 得出身體在個體認知加工中的作用, 那么在聯(lián)合任務(wù)中, 身體在聯(lián)合任務(wù)表征中是否仍起一定作用, 觀察者身體的狀態(tài)以及身體或雙手所在位置的改變是否也會對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響還仍不清楚。而探究身體對聯(lián)合任務(wù)表征中觀察學(xué)習(xí)的影響不僅可以加深對觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生條件和潛在機制的理解, 還可以為具身認知理論提供動作觀察領(lǐng)域內(nèi)的實證研究支持; 同時, 在實踐應(yīng)用中也可以更好地改進動作觀察療法, 以發(fā)展出更為有效的醫(yī)療康復(fù)措施。

具身認知(embodied cognition)理論認為, 認知過程和加工方式依賴于身體的物理屬性, 身體也提供了認知加工的內(nèi)容, 更重要的是, 認知、身體和環(huán)境三者密切關(guān)聯(lián), 構(gòu)成了一個動態(tài)變化的統(tǒng)一性整體(葉浩生, 2010)。如Neumann和Strack (2000)發(fā)現(xiàn)胳膊收縮時對積極詞比消極詞反應(yīng)更快, 胳膊伸展時, 對消極詞比積極詞反應(yīng)更快。Glenberg和Kaschak (2002)發(fā)現(xiàn), 當句子意義與被要求的手運動一致時, 被試判斷句子意義會更快。因基于此, 本研究擬以具身認知理論為基礎(chǔ), 采用社會學(xué)習(xí)遷移任務(wù)的變式通過三個實驗以考察在聯(lián)合任務(wù)情境下, 觀察學(xué)習(xí)的存在以及身體對聯(lián)合任務(wù)表征中觀察學(xué)習(xí)的影響。實驗1通過設(shè)置轉(zhuǎn)換與非轉(zhuǎn)換兩種條件以考察自然狀態(tài)下聯(lián)合Simon任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在; 實驗2進一步通過設(shè)置觀察者雙手縛于身前以改變觀察者反應(yīng)手的狀態(tài), 來探討觀察者反應(yīng)手狀態(tài)改變而導(dǎo)致潛在運動能力受限是否會影響其觀察學(xué)習(xí)效果; 實驗3則從視野范圍的角度繼續(xù)考察如果雙手縛于背后(即在視野之外), 是否也會對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響, 以最終澄清具身認知視角下聯(lián)合任務(wù)中反應(yīng)手不同狀態(tài)的改變對觀察學(xué)習(xí)的影響。

2 實驗1：聯(lián)合任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在

實驗1采用社會學(xué)習(xí)遷移范式(Ferraro et al., 2012), 通過設(shè)置轉(zhuǎn)換與非轉(zhuǎn)換條件旨在考察自然狀態(tài)下聯(lián)合Simon任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在及身體位置對觀察學(xué)習(xí)的影響。

2.1 研究方法

2.1.1 被試

48名大學(xué)生(其中女生28人, 男生20人)參與實驗。所有被試均不知曉實驗?zāi)康? 且視力(矯正)正常, 無色盲或色弱。將被試進行兩兩隨機配對, 然后隨機分配至兩種實驗條件(轉(zhuǎn)換組和非轉(zhuǎn)換組)。

2.1.2 實驗材料和設(shè)計

實驗刺激為實心正方形(空間相容任務(wù)中為白色, 聯(lián)合Simon任務(wù)中為紅、綠色), 隨機呈現(xiàn)在黑色屏幕的左側(cè)或右側(cè), 距中央注視點(1 cm × 1 cm) 9.5 cm。在兩任務(wù)中, 兩名被試分別用左手食指(坐在左側(cè)的被試)和右手食指(坐在右側(cè)的被試)按“Z”和“/”鍵進行反應(yīng)(Ferraro et al., 2012)。

本實驗采用2(一致性：一致, 不一致) × 2(實驗條件：轉(zhuǎn)換, 非轉(zhuǎn)換) × 2(被試角色：觀察者, 行動者)的混合設(shè)計, 其中一致性為被試內(nèi)因素, 實驗條件和被試角色為被試間因素。

2.1.3 實驗程序

實驗設(shè)置如圖1所示。包括兩個階段：練習(xí)階段和遷移階段, 兩階段間隔5分鐘。在練習(xí)階段, 被試僅完成空間相容任務(wù)中的不相容S-R匹配, 而在遷移階段, 兩名被試共同完成聯(lián)合Simon任務(wù)。

圖1 實驗1中社會學(xué)習(xí)遷移范式的實驗設(shè)置

注：彩圖見電子版

在空間相容任務(wù)中, 黑色屏幕中央首先呈現(xiàn)白色注視點1000 ms, 之后白色實心正方形隨機出現(xiàn)在注視點左側(cè)或右側(cè), 刺激持續(xù)時間為600 ms, 按鍵反應(yīng)1200 ms內(nèi)有效。聯(lián)合Simon任務(wù)中, 刺激為紅、綠色實心正方形, 持續(xù)時間為800 ms, 按鍵反應(yīng)1000 ms內(nèi)有效。刺激間隔為1000 ms。在空間相容任務(wù)中, 只需一名被試做出按鍵反應(yīng)(行動者), 另一名被試認真觀察行動者的按鍵反應(yīng)(觀察者), 自己無需做出任何反應(yīng), 實驗指導(dǎo)語為：如果你坐在左(右)邊, 請用左(右)手食指按“Z(/)”鍵對屏幕右(左)側(cè)的方塊做出反應(yīng)。如果你坐在右(左)邊, 請認真觀察左(右)側(cè)同學(xué)的按鍵反應(yīng), 計算其錯誤次數(shù)。觀察者與行動者的位置在被試間平衡。而在聯(lián)合Simon任務(wù)中, 兩名被試一起完成聯(lián)合Simon任務(wù), 即分別對一種刺激顏色做出按鍵反應(yīng), 指導(dǎo)語為：如果你坐在左邊, 請用左手食指按“Z”鍵對紅色(綠色)方塊做出反應(yīng); 如果你坐在右邊, 請用右手食指按“/”鍵對綠色(紅色)方塊做出反應(yīng)。聯(lián)合Simon任務(wù)的刺激顏色匹配在被試間平衡。

此外, 在非轉(zhuǎn)換組中, 被試在練習(xí)階段和遷移階段保持位置不變; 而轉(zhuǎn)換組中, 被試在兩階段中位置發(fā)生改變, 即練習(xí)階段坐在左側(cè)(或右側(cè))的被試, 在遷移階段將坐在右側(cè)(或左側(cè))。

空間相容任務(wù)包括12個練習(xí)試次和300個正式試次, 分為3個組塊; 聯(lián)合Simon任務(wù)包括12個練習(xí)試次和160個正式試次, 分為2個組塊。

2.2 結(jié)果與分析

計算每一被試在聯(lián)合Simon任務(wù)中正確反應(yīng)的平均反應(yīng)時(RT)和正確率(PC), 被試正確率低于90%以及試次中RT < 200 ms或RT > 1000 ms的試次在隨后分析中被剔除(Yamaguchi,Wall,& Hommel,2016) (剔除率3.26%)。分別對反應(yīng)時和正確率進行重復(fù)測量方差分析(ANOVAs), 所有條件下的反應(yīng)時和正確率詳見表1。

反應(yīng)時結(jié)果表明, 一致性主效應(yīng)顯著,(1, 44) = 56.85,< 0.001, η2p= 0.56, 一致試次的反應(yīng)時(388.60 ms)顯著快于不一致試次(410.37 ms)。一致性與實驗條件交互作用顯著,(1, 44) = 25.48,< 0.001, η2p= 0.37, 進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 只有在轉(zhuǎn)換條件下, 一致試次(391.13 ms)與不一致試次(427.47 ms)的反應(yīng)時差異顯著,(1, 44) = 79.24,< 0.001, η2p= 0.64; 非轉(zhuǎn)換條件下, 一致試次(386.08 ms)與不一致試次(393.27 ms)的反應(yīng)時差異不顯著,(1, 44) = 3.11,= 0.85, η2p= 0.07。一致性、實驗條件與被試角色三者交互作用顯著,(1, 44) = 4.09,< 0.05, η2p= 0.09, 進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 非轉(zhuǎn)換條件下, 觀察者和行動者均未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),s (1, 44) = 3.48和0.39,s > 0.05, 而且觀察者與行動者之間無顯著差異,(1, 22) = 1.36,> 0.1, η2p= 0.06; 轉(zhuǎn)換條件下, 觀察者出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 44) = 23.93,< 0.001, η2p= 0.35, 行動者亦出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 44) = 59.25,< 0.001, η2p= 0.57, 而且觀察者與行動者之間無顯著差異,(1, 22) = 2.74,> 0.05, η2p= 0.11。其他主效應(yīng)及交互作用均不顯著,s < 1。

正確率結(jié)果表明, 一致性主效應(yīng)顯著,(1, 44) = 5.24,< 0.05, η2p= 0.11, 一致試次的正確率(99.02%)顯著高于不一致試次(98.04%)。一致性與實驗條件、被試角色三者的交互作用顯著,(1, 44) = 6.17,< 0.05, η2p= 0.12, 進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 非轉(zhuǎn)換條件下, 行動者出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 44) = 6.77,< 0.05, η2p= 0.38; 觀察者未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),s < 1, 然而, 觀察者的聯(lián)合Simon效應(yīng)(?0.17%)與行動者的聯(lián)合Simon效應(yīng)(1.33%)無顯著差異,(1, 22) = 1.88,> 0.1, η2p= 0.08。轉(zhuǎn)換條件下, 觀察者出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 44) = 8.03,< 0.05, η2p= 0.42; 行動者未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),s < 1, 而且觀察者與行動者之間差異顯著,(1, 22) = 4.37,< 0.05, η2p= 0.17。一致性與實驗條件的交互作用和一致性與被試角色的交互作用均不顯著,s < 1。

2.3 討論

實驗1旨在考察聯(lián)合任務(wù)中自然狀態(tài)下觀察學(xué)習(xí)的存在及身體位置對觀察學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在非轉(zhuǎn)換組中, 觀察者和行動者均未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng), 表明觀察者僅僅通過觀察行動者的動作及其結(jié)果, 即產(chǎn)生了和行動者類似的社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)(觀察學(xué)習(xí)得以發(fā)生), 說明觀察者在觀察了行動者的動作及其動作結(jié)果后, 獲得了與行動者相似的練習(xí)效果, 證明了聯(lián)合任務(wù)情境中確實存在觀察學(xué)習(xí)。而在轉(zhuǎn)換組條件下, 觀察者和行動者因空間位置變化均未出現(xiàn)社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng), 但非轉(zhuǎn)換組因在練習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)中空間關(guān)系是不變的而產(chǎn)生了社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng), 說明在練習(xí)階段, 觀察者和行動者在空間相容任務(wù)階段習(xí)得的并非是抽象的反應(yīng)選擇策略, 而是刺激?反應(yīng)的空間特征聯(lián)結(jié)。

3 實驗2：視野范圍內(nèi)反應(yīng)手的狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響

實驗1證實了聯(lián)合Simon任務(wù)中非轉(zhuǎn)換自然條件下觀察學(xué)習(xí)的存在, 實驗2繼續(xù)采用社會學(xué)習(xí)遷移范式, 對觀察者反應(yīng)手的狀態(tài)進行操控, 旨在探討聯(lián)合任務(wù)中反應(yīng)手不同狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響。

表1 三個實驗的反應(yīng)時(ms)和正確率(%)的描述性統(tǒng)計[M (SD)]

注：JSE (Joint Simon Effect), 聯(lián)合Simon效應(yīng), *< 0.05, **< 0.01, ***< 0.001。

3.1 研究方法

3.1.1 被試

24名大學(xué)生(其中女生18人, 男生6人)參與實驗。所有被試均不知曉實驗?zāi)康? 且視力(矯正)正常, 無色盲或色弱。將被試進行兩兩隨機配對, 然后共同完成實驗任務(wù)。

3.1.2 實驗材料和設(shè)計

實驗材料同實驗1。

采用2(一致性：一致, 不一致) × 2(被試角色：觀察者, 行動者)的混合設(shè)計, 其中一致性為被試內(nèi)因素, 被試角色為被試間因素。

3.1.3 實驗程序

除在空間相容任務(wù)階段將觀察者雙手縛于身前以及在聯(lián)合Simon任務(wù)中兩名被試無需互換位置以外, 實驗程序同實驗1。

3.2 結(jié)果與分析

計算每一被試在聯(lián)合Simon任務(wù)中正確反應(yīng)的平均反應(yīng)時(RT)和正確率(PC), 被試正確率低于90%以及試次中RT < 200 ms或 RT > 1000 ms的試次在隨后分析中被剔除(Yamaguchi et al.,2016) (剔除率4.31%)。分別對反應(yīng)時和正確率進行重復(fù)測量方差分析(ANOVAs), 所有條件下的反應(yīng)時和正確率詳見表1。

反應(yīng)時的結(jié)果表明, 一致性主效應(yīng)顯著,(1, 22) = 20.78,< 0.001, η2p= 0.49, 一致試次的反應(yīng)時(376.76 ms)顯著快于不一致試次(396.81 ms)。一致性與被試角色交互作用邊緣顯著,(1, 22) = 3.72,= 0.067, η2p= 0.15, 進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 觀察者對一致試次的反應(yīng)顯著快于不一致試次,(1, 22) = 21.05,< 0.001, η2p= 0.49; 行動者一致試次與不一致試次的反應(yīng)時差異不顯著,(1, 22) = 3.46,> 0.05, η2p= 0.14。被試角色主效應(yīng)不顯著,s < 1。正確率的方差分析結(jié)果均未達到顯著水平,s < 1。

為進一步考察觀察者潛在運動能力受限對觀察學(xué)習(xí)的影響, 將實驗條件(實驗1中非轉(zhuǎn)換組, 觀察者的反應(yīng)手自由地放置于身前; 實驗2中觀察者的雙手縛于身前)作為被試間變量, 以一致性(一致試次和不一致試次)作為被試內(nèi)變量, 對反應(yīng)時和正確率進行方差分析。

反應(yīng)時的結(jié)果如圖2所示。一致性主效應(yīng)顯著,(1, 22) = 47.62,< 0.001, η2p= 0.68, 一致試次的反應(yīng)時顯著快于不一致試次。一致性與實驗條件交互作用顯著,(1, 22) = 9.73,< 0.01, η2p= 0.31。簡單效應(yīng)分析表明, 實驗1非轉(zhuǎn)換組中觀察者未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 22) = 3.40,> 0.05, η2p= 0.24; 實驗2中雙手被縛身前時出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng),(1, 22) = 50.18,< 0.001, η2p= 0.69。實驗條件主效應(yīng)不顯著,s < 1。正確率方面, 一致性與實驗條件的主效應(yīng)及二者交互作用均不顯著,s < 1。說明當觀察者的雙手均處于視野范圍內(nèi)時, 自由狀態(tài)下(實驗1)和潛在運動能力受限(實驗2)時的聯(lián)合Simon效應(yīng)有顯著差異, 該結(jié)果進一步佐證了實驗2的結(jié)果, 即潛在運動能力受限會影響觀察者的觀察學(xué)習(xí)。

圖2 三個實驗的聯(lián)合分析平均反應(yīng)時結(jié)果, 誤差棒代表了平均數(shù)上下一個標準誤(Cousineau, 2005)

3.3 討論

實驗2旨在考察聯(lián)合任務(wù)中觀察者潛在運動能力受限時, 是否會對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)當觀察者雙手縛于身前時出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng), 這意味著在聯(lián)合任務(wù)中, 當觀察者雙手的潛在運動能力受限時, 觀察者動作觀察的能力就會受到限制, 對行動者動作的模擬不會發(fā)生, 觀察學(xué)習(xí)就不會發(fā)生。

4 實驗3：視野范圍外反應(yīng)手的狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響

實驗2的結(jié)果表明聯(lián)合Simon任務(wù)中觀察者反應(yīng)手潛在運動能力受限時會對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響, 但在上述實驗中, 觀察者的雙手均處于身前(視野范圍內(nèi)), 為了與實驗2形成對比且進一步說明視野范圍在其中的作用, 在實驗3中, 我們將觀察者雙手縛于背后(視野之外), 以從視野范圍的角度進一步探討在聯(lián)合Simon任務(wù)中, 觀察者反應(yīng)手狀態(tài)的改變對觀察學(xué)習(xí)的影響。

4.1 研究方法

4.1.1 被試

24名大學(xué)生(其中女生20人, 男生4人)參與實驗。所有被試均不知曉實驗?zāi)康? 且視力(矯正)正常, 無色盲或色弱。將被試進行兩兩隨機配對, 然后共同完成實驗任務(wù)。

4.1.2 實驗材料和設(shè)計

實驗設(shè)計和材料同實驗2。

4.1.3 實驗程序

除在空間相容任務(wù)階段, 將觀察者雙手縛于背后外, 實驗程序同實驗2。

4.2 結(jié)果與分析

計算每一被試在聯(lián)合Simon任務(wù)中正確反應(yīng)的平均反應(yīng)時(RT)和正確率(PC), 被試正確率低于90%以及試次中RT < 200 ms或 RT > 1000 ms的試次在隨后分析中均被剔除(Yamaguchi et al.,2016) (剔除率3.97%)。分別對反應(yīng)時和正確率進行重復(fù)測量方差分析(ANOVAs), 所有條件下的反應(yīng)時和正確率詳見表1。

反應(yīng)時結(jié)果表明, 一致性主效應(yīng)顯著,(1, 22) = 8.36,< 0.01, η2p= 0.28, 一致試次的反應(yīng)時(384.82 ms)顯著快于不一致試次(398.54 ms)。一致性與被試角色交互作用顯著,(1, 22) = 7.39,< 0.05, η2p= 0.25, 進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 觀察者對一致試次的反應(yīng)顯著快于不一致試次,(1, 22) = 15.73,= 0.001, η2p= 0.41; 行動者一致試次與不一致試次的反應(yīng)時差異不顯著,s < 1。被試角色主效應(yīng)不顯著,s < 1。

正確率結(jié)果表明, 一致性主效應(yīng)顯著,(1, 22) = 8.53,< 0.01, η2p= 0.28, 一致試次的正確率(98.96%)顯著高于不一致試次(97.38%)。被試角色主效應(yīng)及其與一致性的交互作用均不顯著,s < 1, 說明觀察者和行動者均未出現(xiàn)顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng)。。

為進一步考察視野范圍對觀察學(xué)習(xí)的影響, 將實驗條件(實驗2中觀察者雙手縛于身前; 實驗3中觀察者雙手縛于身后)作為被試間變量, 以一致性(一致試次和不一致試次)作為被試內(nèi)變量, 對反應(yīng)時和正確率進行方差分析。

反應(yīng)時結(jié)果如圖2所示。一致性主效應(yīng)顯著,(1, 22) = 48.12,< 0.001, η2p= 0.69, 一致試次的反應(yīng)時(370.40 ms)顯著快于不一致試次(397.97 ms)。一致性與實驗條件交互作用不顯著,s < 1, 即實驗2中觀察者出現(xiàn)的聯(lián)合Simon效應(yīng)(28.53 ms)與實驗3中觀察者亦出現(xiàn)的聯(lián)合Simon效應(yīng)(26.60 ms)并無顯著差異。實驗條件主效應(yīng)不顯著,s < 1。正確率方面均未達到顯著水平,s < 1。說明反應(yīng)手處于視野范圍內(nèi)(實驗2)和視野范圍外(實驗3)的聯(lián)合Simon效應(yīng)沒有顯著差異。

4.3 討論

實驗3旨在考察觀察者視野范圍可能對觀察學(xué)習(xí)效果的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 當雙手被縛于身后時, 觀察者出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng), 且與雙手被縛于身前的結(jié)果并無顯著差異, 說明聯(lián)合任務(wù)中觀察者的任務(wù)表現(xiàn)在雙手被縛的情況下不受其反應(yīng)手是否在視野范圍的影響, 當反應(yīng)手被縛于身后時, 觀察者的動作模擬也受到了限制, 從而影響了觀察學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

5 總討論

人類的行為習(xí)得不僅可通過直接的練習(xí)來完成, 也可不經(jīng)實際練習(xí), 僅僅通過觀察他人行為及其結(jié)果即可習(xí)得某種復(fù)雜行為以應(yīng)對外界復(fù)雜環(huán)境。具身認知理論認為, 認知和心智(mind)同身體的物理結(jié)構(gòu)和屬性在很大程度上息息相關(guān), 身體的物理結(jié)構(gòu)、身體部位的位置與狀態(tài)及其所處環(huán)境會對人類的高級認知過程有至關(guān)重要的影響(陳玉明, 郭田友, 何立國, 燕良軾, 2014; 葉浩生, 2010)?；诖? 本研究通過設(shè)置三個層層遞進的實驗, 旨在考察聯(lián)合任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在以及身體的狀態(tài)與位置對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響, 以加深對觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生條件、影響因素及人類具身模擬的理解。

5.1 聯(lián)合Simon任務(wù)中的觀察學(xué)習(xí)

實驗1通過設(shè)置轉(zhuǎn)換與非轉(zhuǎn)換條件考察了在聯(lián)合任務(wù)中是否存在觀察學(xué)習(xí)(社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng))以及身體位置對觀察學(xué)習(xí)的影響, 實驗結(jié)果表明, 在聯(lián)合Simon任務(wù)中, 觀察者通過觀察行動者的按鍵動作, 即可習(xí)得相應(yīng)的空間聯(lián)結(jié), 而且這種社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)僅僅在非轉(zhuǎn)換(身體位置沒有改變)條件下才會出現(xiàn), 說明聯(lián)合任務(wù)中同樣存在觀察學(xué)習(xí), 此結(jié)果與以往研究結(jié)果一致(Milanese et al., 2011)。在練習(xí)任務(wù)中, 觀察者通過觀看行動者的按鍵動作, 與行動者都習(xí)得了不相容的刺激?反應(yīng)空間聯(lián)結(jié)。然而, 這一聯(lián)結(jié)僅僅是針對單反應(yīng)手存在的。當兩人所坐位置對調(diào)之后, 在遷移任務(wù)中這一聯(lián)結(jié)將不復(fù)存在。因此轉(zhuǎn)換組中觀察者出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng), 表明被試對練習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)的表征未足夠重疊以誘發(fā)社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。

實驗1的結(jié)果還發(fā)現(xiàn), 在轉(zhuǎn)換和非轉(zhuǎn)換兩種條件下, 觀察者與行動者聯(lián)合Simon效應(yīng)的大小均無顯著差異。這也與以往的研究結(jié)果一致(Ferraro et al., 2012)。Ferraro等(2012)采用社會學(xué)習(xí)遷移范式, 也得到了觀察學(xué)習(xí)可取得與實際按鍵練習(xí)相類似的學(xué)習(xí)效果。值得注意的是, 本研究證實在觀察練習(xí)任務(wù)中可產(chǎn)生社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng), 而以往研究發(fā)現(xiàn), 在單人go/no-go任務(wù)中并無遷移效應(yīng)發(fā)生(Milanese, Iani, & Rubichi, 2010), 說明在個體對任務(wù)的表征中, 觀察者也被當成一個潛在的合作伙伴(Stenzel, et al., 2014; Wen & Hsieh, 2015)。因此, 結(jié)合本研究, 在聯(lián)合任務(wù)情境中, 對他人任務(wù)的表征, 可整合自身與他人的動作, 并不需要兩名被試實際完成任務(wù)。

此外, 實驗1的研究結(jié)果進一步表明, 由被觀察動作所激活的動作模擬因具備一定的情境依賴性而表現(xiàn)出靈活性特點。Sartori, Cavallo, Bucchioni和Castiello (2012)認為, 如果被觀察的動作需要內(nèi)隱的互補性動作反應(yīng), 那么對該動作的觀察可能會啟動相應(yīng)的互補性行為和動作。本研究將此觀點推廣至聯(lián)合任務(wù)情境中, 得出同實際操作的類似, 對動作的觀察同樣可以轉(zhuǎn)化為對該動作的模擬。根據(jù)Sartori等(2012)的觀點, 為了更好地體驗和理解這些需要互補反應(yīng)的被觀察的動作, 觀察者的大腦就會自動對該動作進行模擬, 從而激活相應(yīng)的互補性反應(yīng)。實驗1的結(jié)果支持了這一觀點, 即動作學(xué)習(xí)也可源自對互補性動作的模擬。

5.2 反應(yīng)手的狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響

以往研究結(jié)果顯示, 觀察者的運動能力、特別是雙手運動能力受限會影響觀察者在單人認知任務(wù)中的操作表現(xiàn)(Ambrosini et al., 2012; Iani et al., 2013)。那么, 在聯(lián)合認知任務(wù)中, 是否存在類似現(xiàn)象？如果聯(lián)合任務(wù)情境下的觀察者雙手運動能力受限, 能否產(chǎn)生觀察學(xué)習(xí), 從而影響其在后繼認知任務(wù)的操作成績？實驗2即針對上述問題展開了探究。結(jié)果表明, 觀察者雙手縛于身前時出現(xiàn)了顯著的聯(lián)合Simon效應(yīng), 說明當觀察者雙手的運動能力受限時, 觀察學(xué)習(xí)不會發(fā)生, 這與以往在單人認知任務(wù)中得出的研究結(jié)論基本一致(Iani et al., 2013)。Iani等(2013)發(fā)現(xiàn)在標準Simon任務(wù)中, 觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于觀察者的潛在運動能力。當觀察者具備做出反應(yīng)的可能性時, 會出現(xiàn)觀察學(xué)習(xí); 當潛在運動能力受限時, 觀察者動作觀察的能力也會受到限制, 觀察學(xué)習(xí)不會發(fā)生。實驗2也得出類似結(jié)論, 說明無論是單人或聯(lián)合認知任務(wù), 當觀察者的雙手運動能力受限, 即沒有可能對刺激做出任何反應(yīng)時, 觀察者不會習(xí)得相應(yīng)的空間聯(lián)結(jié), 也不會出現(xiàn)觀察學(xué)習(xí)。

進一步的聯(lián)合分析表明, 在練習(xí)階段, 當觀察者的雙手均處于視野范圍之內(nèi)時, 與自由狀態(tài)(實驗1)相比, 雙手運動能力受限(實驗2)時觀察學(xué)習(xí)不會發(fā)生。根據(jù)具身認知的觀點, 在實時 (real time) 環(huán)境中, 具體的個體通過身體運動(或感知運動)才產(chǎn)生了認知加工(葉浩生, 2010), 如點頭的身體動作可以強化被試的積極態(tài)度, 而搖頭的身體動作則使得被試的消極態(tài)度增強(Wells & Petty, 1980)。以往關(guān)于具身模擬產(chǎn)生條件的研究發(fā)現(xiàn), 具身模擬是否產(chǎn)生在很大程度上依賴于個體自身的行動能力, 當身體資源被占用或是潛在運動能力受到限制時, 個體的具身模擬將不會發(fā)生(Witt, Kemmerer, Linkenauger, & Culham, 2010)。因此本研究認為, 在實驗2中, 由于觀察者雙手被縛, 與雙手處于自由狀態(tài)相比, 其身體形式發(fā)生了變化, 這一變化可能對認知過程產(chǎn)生了重要影響, 故而阻礙了觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生。

5.3 視野范圍外的反應(yīng)手狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)的影響

根據(jù)具身認知理論, 身體的位置與狀態(tài)及其所處環(huán)境均可直接影響人類認知過程的產(chǎn)生和發(fā)展。實驗3在實驗1和實驗2的基礎(chǔ)上, 進一步探究在聯(lián)合任務(wù)情境下, 處于視野范圍之外的反應(yīng)手狀態(tài)對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。實驗3結(jié)果表明, 觀察者對一致試次的反應(yīng)時顯著快于不一致試次, 出現(xiàn)了聯(lián)合Simon效應(yīng), 這意味著在觀察者身上, 并未出現(xiàn)社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng), 亦即未出現(xiàn)觀察學(xué)習(xí); 行動者對一致與不一致試次的反應(yīng)時無顯著差異, 說明行動者在練習(xí)空間不相容刺激?反應(yīng)匹配之后, 發(fā)生了社會學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。說明當觀察者的雙手被縛于背后而處于自身視野范圍之外時, 潛在運動能力也受到了限制。同時我們在實驗3的基礎(chǔ)上做了觀察者雙手正常放置于身后的實驗條件, 得出與實驗3差異并不顯著的結(jié)果, 這表明當觀察者的雙手均處于身后時, 無論雙手狀態(tài)相對自由還是被縛, 均因雙手運動能力完全受限從而導(dǎo)致觀察學(xué)習(xí)不會出現(xiàn)。此外, 實驗2與實驗3的聯(lián)合分析結(jié)果顯示, “雙手縛于身前”和“雙手縛于背后”兩個條件下, 觀察者出現(xiàn)的聯(lián)合Simon效應(yīng)均達到顯著水平, 且兩者之間的差異不顯著。說明當觀察者雙手的運動能力受到限制時, 無論雙手所處位置在視野范圍之內(nèi)或者之外, 觀察學(xué)習(xí)均不會發(fā)生, 也即以往研究中反應(yīng)手位置的影響也是在潛在運動能力沒有受限的條件下, 如果反應(yīng)手的潛在運動能力受限, 無論其放在何處位置均會導(dǎo)致觀察學(xué)習(xí)不會發(fā)生。這與以往在單人認知任務(wù)中得出的研究結(jié)論是基本一致的 (Ambrosini et al., 2012; Iani et al., 2013)。

綜上, 本研究認為觀察者身體形式的改變直接影響了其認知過程, 在聯(lián)合任務(wù)中, 如果觀察者在觀察的過程中反應(yīng)手的狀態(tài)發(fā)生改變(雙手運動能力受限), 會影響其觀察學(xué)習(xí)的效果, 這為聯(lián)合任務(wù)表征中認知加工的具身性提供了新的實證研究依據(jù)。同時這對于兒童動作的觀察與學(xué)習(xí)具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義, 觀察他人的動作并對其進行模擬對于動作的學(xué)習(xí)和理解來說都至關(guān)重要。

5.4 局限與展望

本研究雖然得出了聯(lián)合任務(wù)中觀察學(xué)習(xí)的存在以及身體在觀察學(xué)習(xí)中的作用, 然而在整個研究過程中, 仍有一些方面不夠完善。首先, 本研究與前人研究一樣在實驗中兩名行動者均使用了同一鍵盤進行反應(yīng), 這就使得兩名被試之間的距離小于正常的心理距離, 可能會在一定程度上對結(jié)果產(chǎn)生影響, 未來的研究可以換用分離的反應(yīng)盒或手柄來進行反應(yīng), 以排除心理距離可能產(chǎn)生的影響。其次, 雙手被縛這一實驗設(shè)置可能會在一定程度上影響被試的情緒狀態(tài), 從而干擾實驗結(jié)果。然而在實驗后并未進行情緒控制或評估測驗, 是為不足之一, 未來研究應(yīng)加以控制。再次, 本研究僅以在校大學(xué)生為樣本, 在一定程度上影響了結(jié)論的生態(tài)效度, 而就觀察學(xué)習(xí)和聯(lián)合任務(wù)來看, 兒童的觀察學(xué)習(xí)和模仿學(xué)習(xí)更加普遍且有效, 本研究中得出的雙手潛在運動能力受限對觀察學(xué)習(xí)的影響若以兒童為被試, 得出的結(jié)果可能對于兒童學(xué)習(xí)效果更具備實踐指導(dǎo)意義。最后, 在研究方法方面, 本研究采用傳統(tǒng)的認知行為實驗, 僅從行為層面展開研究。未來的研究應(yīng)充分利用各類現(xiàn)代化技術(shù), 如fMRI、TMS、tDCS以及眼動技術(shù)等, 從神經(jīng)生理層面更深入地揭示人類觀察學(xué)習(xí)的認知神經(jīng)機制。

6 結(jié)論

(1)在聯(lián)合任務(wù)中, 當觀察者身體位置沒有發(fā)生改變時, 僅觀察行動者的動作及其結(jié)果, 即可獲得與實際練習(xí)相類似的學(xué)習(xí)效果;

(2)觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生不僅依賴于觀察者身體位置, 還依賴于其反應(yīng)手所處的狀態(tài), 當觀察者反應(yīng)手狀態(tài)發(fā)生改變而導(dǎo)致其潛在運動能力受限時, 觀察學(xué)習(xí)不會發(fā)生; 說明觀察者身體形式的變化可影響其在聯(lián)合任務(wù)中的認知表現(xiàn), 這為具身認知理論在動作模仿領(lǐng)域提供了實證研究支持。

Ambrosini, E., Sinigaglia, C., & Costantini, M. (2012). Tie my hands, tie my eyes.(2), 263–266.

Baess, P., & Prinz, W. (2015). My partner is also on my mind: Social context modulates the N1 response.(1), 105–113.

Bandura, A. (1976).. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Brass, M., Bekkering, H., Wohlschl?ger, A., & Prinz, W. (2000). Compatibility between observed and executed finger movements: Comparing symbolic, spatial, and imitative cues.(2), 124–143.

Chen, Y. M., Guo, T. Y., He, L. G., & Yan, L. S. (2014). A Review on the Research on Embodied Cognitive.(6), 483–487.

[陳玉明, 郭田友, 何立國, 燕良軾. (2014). 具身認知研究述評.(6), 483–487.]

Cousineau, D. (2005). Confidence intervals in within–subject designs: A simpler solution to Loftus and Masson’s method.(1), 42–45.

Cross, E. S., Kraemer, D. J. M., de C Hamilton, A. F., Kelley, W. M., & Grafton, S. T. (2009). Sensitivity of the action observation network to physical and observational learning.(2), 315–326.

Dolk, T., Hommel, B., Colzato, L. S., Schütz-bosbach, S., Prinz, W., & Liepelt, R. (2014). The joint simon effect: a review and theoretical integration.(974), 1–10.

Ferraro, L., Iani, C., Mariani, M., Nicoletti, R., Gallese, V., & Rubichi, S. (2012). Look what I am doing: does observational learning take place in evocative task-sharing situations?(8), e43311.

Glenberg, A. M., & Kaschak, M. P. (2002). Grounding language in action.(3), 558–565.

Hommel, B., Müsseler, J., Aschersleben, G., & Prinz, W. (2001). The theory of event coding (TEC): A framework for perception and action planning.(5), 849–937.

Iani, C., Rubichi, S., Ferraro, L., Nicoletti, R., & Gallese, V. (2013). Observational learning without a model is influenced by the observer’s possibility to act: Evidence from the Simon task.(1)26–34.

Liepelt, R. (2014). Interacting hands: The role of attention for the joint Simon effect.1462.

Lugli, L., Iani, C., Milanese, N., Sebanz, N., & Rubichi, S. (2015). Spatial parameters at the basis of social transfer of learning.(3), 840–849.

Milanese, N., Iani, C., & Rubichi, S. (2010). Shared learning shapes human performance: transfer effects in task sharing.(1), 15–22.

Milanese, N., Iani, C., Sebanz, N., & Rubichi, S. (2011). Contextual determinants of the social-transfer- of-learning- effect.(3-4), 415–422.

Neumann, R., & Strack, F. (2000). Approach and avoidance: The influence of proprioceptive and exteroceptive cues on encoding of affective information.(1), 39–48.

Paulus, M., van Dam, W., Hunnius, S., Lindemann, O., & Bekkering, H. (2011). Action-effect binding by observational learning.(5), 1022– 1028.

Prinz, W. (1997). Perception and action planning.(2), 129–154.

Sartori, L., Cavallo, A., Bucchioni, G., & Castiello, U. (2012). From simulation to reciprocity: The case of complementary actions.(2), 146–158.

Sebanz, N., Knoblich, G., & Prinz, W. (2003). Representing others' actions: Just like one's own?(3), B11– B21.

Sellaro, R., Treccani, B., Rubichi, S., & Cubelli, R. (2013). When co-action eliminates the Simon effect: Disentangling the impact of co-actor's presence and task sharing on joint-task performance., 844.

Stenzel, A., Dolk, T., Colzato, L. S., Sellaro, R., Hommel, B., & Liepelt, R. (2014). The joint simon effect depends on perceived agency, but not intentionality, of the alternative action., 595.

Thura, D., Hadj-Bouziane, F., Meunier, M., & Boussaoud, D. (2008). Hand position modulates saccadic activity in the frontal-eye field.(1), 148–153.

Wells, G. L., & Petty, R. E. (1980). The effects of overt head movements on persuasion: compatibility and incompatibility of Responses.(3), 219–230.

Wen, T., & Hsieh, S. (2015). Neuroimaging of the joint Simon effect with believed biological and non-biological co-actors., 483.

Witt, J. K., Kemmerer, D., Linkenauger, S. A., & Culham, J. (2010). A functional role for motor simulation in identifying tools.(9), 1215–1219.

Yamaguchi, M., Wall, H. J., & Hommel, B. (2016). Sharing tasks or sharing actions? Evidence from the joint Simon task.(2), 385–3.

Ye, H. S. (2010). Embodied cognition: A new approach in cognitive psychology.(5), 705–710.

[葉浩生. (2010). 具身認知：認知心理學(xué)的新取向.(5), 705–710.]

The influence of different status of the observer’s responding hands on observational learning in the joint task

SONG Xiaolei1; LI Yangyang2; YANG Qian1; YOU Xuqun1

(1School of Psychology, Shaanxi Normal University; Shaanxi Key Laboratory of Behavior and Cognitive Neuroscience, Xi’an 710062, China) (2Henan Police College, Zhengzhou 450046, China)

Observational learning, which refers to improving performance by observation without physical practice, is one of the most important human capacities. Although a large amount of studies have shown that observational and physical practice can both acquire a comparable motor learning in individual context, and the status of the responding hands play a crucial role in this process, few researches focused on observational learning in joint context. Hence we presented three experiments that adopted a joint Simon task to explore the conditions under which observational learning occurred by assessing whether it is affected by the status of the observer’s responding hands.

By adopting a modified version of the social transfer of learning paradigm, three behavioral experiments were conducted to explore the emergence of observational learning under joint task and the influence of status of body-parts (response hands) on observational learning. The aim of experiment 1 was to investigate whether observational learning took place in joint context. In Experiment 2, the status of the observer’s hands were changed in observational learning. It should be noted that during practice phase, observers positioned their hands constrained on the knee in front of them. In Experiment 3, the possible influence of view range furtherly on observational learning was clarified by manipulating the view range and status of the observer’s hands. Specifically, the observer was asked to constrain his hands behind the back in practice phase.

The results above demonstrated that either the observer or the actor in switch condition showed a significant joint Simon effect, while both of them didn’t show this effect in non-switch condition. Contrast to the condition in which the observer’s hands were free, the joint Simon effect increased in constrained condition when the observer’s hands were within his sight. Meanwhile, the same effect was also present when the observer’s hands constrained behind the back as compared to in front of them.

It can be concluded that both observational learning and physical keypress practice in joint context could transfer into comparable motor learning which has an effect on the subsequent joint task. Moreover, the occurrence of observational learning depends on the potential motor abilities of the observer, which suggests that changes in body status affect the observer’s cognitive performance in subsequent joint task whether in or out of his sight. All of above provide empirical research for embodied cognition.

joint Simon task; observational learning; social transfer of learning effect; embodied cognition

2017-06-19

* 國家自然科學(xué)基金面上項目(31671147), 陜西師范大學(xué)理工科中央高校課題研究項目(GK201703087)。

游旭群, E-mail: youxuqun@snnu.edu.cn; 宋曉蕾, E-mail: songxiaolei@snnu.edu.cn

B842

10.3724/SP.J.1041.2018.00975