指向核心素養(yǎng)的高中語文課堂

石莉

很榮幸參加了2017年8月26日-28日在江蘇省無錫市錫山高級中學組織的第十一屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽觀摩活動。作為目前全國最高級別的大賽，高中15位選手展示了現(xiàn)代文、文言文、寫作、詩歌等課型的教學藝術和教學思想。筆者想著重探討語文核心素養(yǎng)在此次比賽中的呈現(xiàn)和落地情況。

在“核心素養(yǎng)”的語境下，語文核心素養(yǎng)已經(jīng)形成基本共識，主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?？v觀15堂參賽課，參賽教師大多努力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，但有高下之分，強弱之別。本文試著選取一些教學片段從四方面展開粗淺的論述。

一、誦讀涵泳，培育語言素養(yǎng)

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體的言語經(jīng)驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

語文課程必須致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，落實在語文課堂上，我認為首先應該強化誦讀。山西選手執(zhí)教《咬文嚼字》，采用師生合讀、學生個讀的方式，讓學生在讀中感知句式的不同，情感的不同，引導學生把握語言文字規(guī)律；執(zhí)教《春江花月夜》的海南選手付辛，也很注重詩歌誦讀，尤其是最后的師生分角色共讀，教師甜美的聲音、和緩的節(jié)奏，學生充沛的情感，師生入情入境，將思婦游子的離愁別緒演繹得淋漓盡致。

陜西王成老師執(zhí)教《雪落在中國的土地上》一文時，有這樣一個誦讀片段：

師：既然是迷茫，你能帶著你的感情把這個句子讀一下嗎？

生1：讀（你要到哪兒去呢？）

師：這是一個問句，能不能把問句的語氣再加強一點？

生1：讀（你要到哪兒去呢？）

師：好，我們再叫一位男生。來，這位男生，你來點評一下剛才這位女生，她讀得怎么樣？

生2：我覺得她讀得有點快。

師：有點快。你能慢一點，好好地讀一下嗎？

生2：讀（你要到哪兒去呢？）

師：你再聯(lián)系前面的這一節(jié)文字，讀一讀好嗎？

生2：讀（那從林間出現(xiàn)的，趕著馬車的，你中國的農夫，戴著皮帽，冒著大雪，你要到哪兒去呢？）

師：好，請坐。讀詩的過程其實也是在讀什么呢？讀感情。我們這兩位同學讀得都不錯。我也給大家讀一下這幾句，大家聽有沒有什么問題？

師：讀（那從林間出現(xiàn)的……你要到哪兒去呢？）我剛才在讀的過程中有沒有問題？你來說一下。

生3：中國的農夫可能不是自愿的，可能是有點迷茫，但也有不甘。

王老師讓學生反復讀，讀后評，評后讀，教師讀，學生評，結合得很自然。關鍵是，學生在反復誦讀的過程中，能感知新詩的特點，建構起農夫的形象，與日常的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，在適當?shù)臅r候，能正確地運用語言。

除了誦讀，要建構語言，還應該從具體的語言文字入手涵泳、品味、咀嚼，來探索文本的意義，豐富語言的積累。廣西選手文莉莎執(zhí)教《裝在套子里的人》時，引導學生比較標題“裝在套子里的人”和“套中人”哪一個更好，比較“裝在”與“鉆進”兩個詞的區(qū)別，來體會人物的性格特征。最后又畫出人在圓圈里的圖，表示囚禁、禁錮，形象生動，為學生巧妙建構了語言。

安徽選手單凌執(zhí)教《秋歌——給暖暖》，有個片段讓我印象深刻。

師：“七月的砧聲遠了”，我把“了”改成“去”，大家自己讀一下。

（生自由讀）

生1：加“了”，顯得舒緩、悠遠。

師：舒緩，你能再解釋一下嗎？

生1：“遠去”，“去”結束得太生硬了。

師：就是有點戛然而止的感覺，那加“了”呢？

生1：“了”有一種緩沖。

師：慢慢地，我好像站在這兒看著他一步一步離開，是這個意思嗎？

生1：是

師：這位同學思考的非常積極。我們把“了”去掉或者換成一個“去”之后，有同學讀出感覺上的不一樣。不一樣在哪里？同學們感受一下啊，當我看到的是一個結果，和我在看到一個過程，有沒有區(qū)別？我看到的只是這個結果，結果就是一地落葉，結果就是空曠，結果就是一地落花，結果是他所說的可能什么也沒有留下的秋天，和我看著它從前還是有的，到后面慢慢地沒有了，他心里有一種什么感覺？想不想留下這些？想！可他能不能？情感大家能體會到嗎？我們再齊讀一下。

（生齊讀）

單老師通過換字，讓學生觸摸語言的不同溫度，引領學生進入詩歌的意境，對語言的細膩揣摩使人感受到語文在本色回歸。葉圣陶先生曾經(jīng)說過，“閱讀方法不僅是機械的解釋字意，記誦文句，更緊要的還在多比較多歸納，多揣摩多體會，發(fā)現(xiàn)它的語言特征?！边@樣才能幫助學生領會作者這樣建構和運用語言的意圖。

二、有效提問，提升思維品質

思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發(fā)展和思維品質的提升。培養(yǎng)學生的語文思維能力，語文課堂上關鍵的方式就是有效提問。

有效提問，可以是余映潮老師主張的能夠對教學內容牽一發(fā)而動全身的主問題形式，“它在課文理解方面具有吸引學生進行深入品讀的牽引力；在教學節(jié)奏方面具有讓學生安靜下來思考問題，形成動靜有致的課堂教學氛圍的調節(jié)力?！?/p>

河北選手張春曉執(zhí)教《紀念劉和珍君》一文，用三個主問題來領起全文的教學：

1.速讀一、三、五節(jié)，勾畫與劉和珍有關的事跡，說說她是一個什么樣的人？2.勾畫能體現(xiàn)魯迅先生對劉和珍其人其事情感態(tài)度的語句，說說劉和珍死了，魯迅是什么態(tài)度？3.中國歷史上，劉和珍前后的猛士有哪些？三個問題，具有啟發(fā)性，針對性，能激發(fā)學生的求知探究欲望，驅使其走向思維深水區(qū)，作深入的研讀活動，實現(xiàn)思維發(fā)展素養(yǎng)的提升。

有效提問，也可以是逐步設問。重慶選手張磊執(zhí)教《合歡樹》一課，設置了如下的問題。

展示史鐵生微笑的照片，問1：“微笑是史鐵生內心的真實寫照嗎？”

問2：“微笑的力量是誰給予他的？”

問3：“文章前六段刻畫了一個怎樣的母親？”

問4：“合歡樹有什么意蘊？”

問5：“面對合歡樹，作者是什么態(tài)度？”

問6：“作者為什么寫日日看合歡樹的小孩？”

問題設計看似多，但很有層次，前三個問題指向內容梳理和概括，第四、五個問題指向思想內涵和作者情感，最后一個問題指向寫作意圖的理解。問題呈現(xiàn)出逐步深入的梯度，抓住了行文脈絡，一步步引導學生向青草更青處漫溯，學生思維在一步步發(fā)散，老師在適當?shù)臅r機又聚合學生的思維，邏輯性很強。而且張老師充分關注學情，簡單的問題，讓學生獨自思考；稍微有難度的問題，讓同桌交流；高難度的問題，讓學生小組合作探討。問題在層層推進，學習方法也在層層推進，課堂張弛有度，學生思維在碰撞中產(chǎn)生火花，師生對話也很好地啟發(fā)了學生思維。

有效提問，還可以是適時追問。吉林選手楊虹執(zhí)教《錘煉思想，學習寫得有文采》時，請三個學生展示寫作的“自己糾結的瞬間”，然后請一個學生起來點評前三個學生的寫作，與學生有這樣的對話。

師：我們請三位同學讀了“自己的糾結”，你們覺得這三位同學誰寫得更好一點呢？

生1：我覺得是XX寫得好一點。

師：為什么？是因為你們離得近嗎？

生1：當然不是，我是一個非?？陀^公正的人。

師：那把你公正客觀的理由說給大家。

生1：他把糾結的心理描寫得非常恰當。

師：但他們倆也有心理描寫?。课揖拖胫浪男睦砻鑼懞迷谀?？

生1：他的描寫非常真實具體。

師：難道他們倆不真實嗎？把自己抄作業(yè)都告訴大家了呀。

生1：可能是我聽到他前面有一段環(huán)境描寫，把這種心理烘托得更具體。

師：哦，就是說，他的描寫除了真實的心理描寫之外，環(huán)境描寫使他的語段更有文采……

從這個片段可以感受到，楊老師很善于追問，這種追問顯得真實而平等，學生的思維在一點點打開，表達的欲望也一點點激發(fā)出來。

三、品鑒表達，形成審美能力

審美鑒賞與創(chuàng)造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價和創(chuàng)造美的能力及品質。在語文學習過程中，學生一般是通過閱讀鑒賞優(yōu)秀的文學作品，品味其語言藝術，進而體驗作者的豐富情感，激發(fā)其審美想象，感受文章思想魅力，領悟作品人生哲理，并逐漸學會運用口頭、書面語言來表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成自覺的審美鑒賞意識和審美鑒賞能力。

吉林選手楊虹執(zhí)教《錘煉思想，學習寫得有文采》，展示魯迅先生《紀念劉和珍君》的文段：“慘象，已使我目不忍視了……就在沉默中滅亡?！绷簩嵡铩吨心辍肺亩危骸啊搅酥心?，全變了。曲線還存在，但滿不是那么回事，該凹入的部份變成了凸出，該凸出的部份變成了凹入，牛奶葡萄要變成為金絲蜜棗，燕子要變鵪鶉……”張愛玲《天才夢》的句子：“生命是一襲華美的袍，爬滿了虱子?！弊寣W生閱讀這些文段，查找詞語、句式、修辭的獨特用法，體會語段的文采，感受文章思想魅力，并引導學生運用口頭、書面語言來表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。不僅讓學生收獲知識，也讓學生獲得豐富的情感體驗。而且在整堂課中，楊老師很注重讓學生互評寫作，學生自評前后寫作，也是在促使學生形成審美體驗，發(fā)展審美能力，通過審視同學佳作，來啟迪學生自我的寫作；通過比較自己之前的寫作和之后的寫作，反觀自己在課堂上的成長。

海南選手執(zhí)教《春江花月夜》，讓學生從前八句中任選兩句描繪江南的夜色，又讓學生按照“透過 （相關詩句）循著 月，我讀出了 ”的句式，鑒賞月的特點和詩人的情感，都是在引導學生發(fā)現(xiàn)美，激發(fā)學生的審美想象，并用自己的書面語言去表現(xiàn)美。

新疆選手馮健執(zhí)教《注重創(chuàng)新·學習寫得新穎》時，提出“王者榮耀為何受人追捧”問題，讓學生發(fā)表看法，引導學生進行多維度思考，又展示相關媒體評論，讓學生在對比中，自然品出了觀點境界的高低，審美鑒賞需求得到滿足。而之后的練筆，讓學生以臺階上的小草為話題寫一段話表達自己真實的感情，是審美的創(chuàng)造。老師自己作品的展示，再次讓學生獲得了審美體驗。整個過程中，執(zhí)教者給學生傳達的一種觀念——不盲從，不人云亦云，寫出自己獨特的感受。又何嘗不是形成學生自覺的審美鑒賞意識和審美鑒賞能力呢？

四、尋根溯源，關注文化傳承

文化傳承與理解是指學生在語文學習中能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力，以及在語文學習過程中表現(xiàn)出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度。

安徽選手單凌執(zhí)教《秋歌——給暖暖》時，一開始問學生，作者為什么給自己取名“痖弦”？這個問題設置得非常巧妙，它喚醒學生去深究每一個名字背后的意蘊。在與學生對話交流中，教師最終明確作家取名“痖弦”有兩重意義：一是他喜歡拉二胡，二胡聲音沙??；二是他喜歡陶淵明，陶淵明有一把無弦琴。這樣解釋后，拓寬了學生的文化視野，讓學生深刻感受到中國名字文化的博大精深，堪稱精妙。在課堂最后，引入歌德《瑪麗浴場哀歌》、李澤厚的詩論、徐志摩《讀雪萊詩后》，展示了老師深厚的文化底蘊，也將學生引入到了一個高度，拓寬了學生的文化視野，讓學生了解到一定的詩理，給學生心中種下了一顆閱讀新詩、理解新詩的種子，在文化傳承上，教師可謂煞費苦心。

江蘇選手執(zhí)教《長亭送別》時，引導學生朗讀鑒賞人物臺詞，賞析《滾繡球》《端正好》《二煞》等曲子，讓學生領略了曲詞的特點，理解傳統(tǒng)文化。最后讓學生模仿《端正好》寫一首崔鶯鶯迎接張生的曲子，盡管問題不是很嚴密，但也試圖傳承傳統(tǒng)文化。

為何別里科夫既把自己裝在套子里，還把全城的人裝在套子里？廣西選手執(zhí)教《裝在套子里的人》時，及時引入19世紀末的社會背景，說明19世紀末沙皇亞歷山大三世加強專制恐怖統(tǒng)治對人民的迫害，讓學生了解到不同國度的文化，拓寬了學生的文化視野。

總之，語文核心素養(yǎng)的形成，不是一蹴而就的事，它需要我們扎實的日常教育教學。作為一名高中語文教師，要切實提高學生的語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生成為一個全面發(fā)展的人，必須用好課堂這個主陣地。

參考文獻：

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