淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中學(xué)生不合理誤讀的引導(dǎo)

張文寬

什么是誤讀？簡(jiǎn)言之，就是讀者在閱讀文本之后，所得之感受或理解與作者原意相去甚遠(yuǎn)。只要閱讀活動(dòng)存在，這種誤讀現(xiàn)象就必然會(huì)存在，誤讀現(xiàn)象是一個(gè)客觀的存在的事實(shí)。

誤讀既然是對(duì)作者原意的誤讀，是不是就沒有存在的必要了呢？答案是否定的。清代詞論家譚獻(xiàn)在《復(fù)堂詞論》中說：“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然?！敝袊糯佰珪嗾f”的故事是一個(gè)典型的誤讀案例，清代紀(jì)昀在他的《閱微草堂各筆記·卷四·灤陽消息夏錄四》中引其父姚安公之語評(píng)述此案例“是不必然，亦不必不然，郢書燕說固未為無益”。這實(shí)際上是肯定了誤讀的合理性?！罢`讀”被作為一種引起較大反響的理論的提出是在20世紀(jì)六、七十年代，代表人物主要有德里達(dá)、布魯姆、保羅·德曼等。他們認(rèn)為，語言和文本沒有固定意義，文學(xué)文本如果拒絕誤讀，它就不是文學(xué)文本。所有的理解均是誤讀，所有的閱讀都是誤讀。誤讀的最終目的是為了擴(kuò)大文本的新闡釋空間，促進(jìn)意義的增值。德里達(dá)說：我誤讀，所以我更多的理解。新課程所提倡的個(gè)性化閱讀，其實(shí)也是對(duì)學(xué)生誤讀的一種肯定。所以誤讀是閱讀活動(dòng)中一種極有意義的個(gè)性化解讀文本的現(xiàn)象。但學(xué)生由于受個(gè)人人生經(jīng)歷、文化程度、知識(shí)積累等的制約，在閱讀過程中出現(xiàn)一些消極的或不合理的誤讀現(xiàn)象也大量存在，這就要求我們語文教師對(duì)學(xué)生這種不合理的誤讀進(jìn)行有效的點(diǎn)撥和正確引導(dǎo)，從而使這種誤讀得到及時(shí)地矯正。

一、適時(shí)向?qū)W生提供相關(guān)背景材料從而避免不合理誤讀

當(dāng)前，語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)基本上是基于對(duì)作者在作品中所表達(dá)的思想情感和寫作意圖的揣摩與解讀。這樣，正確或合理解讀文本是達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。但在教學(xué)中，由于學(xué)生對(duì)作者不了解或了解太少，常常會(huì)對(duì)作者在文中的表達(dá)的情感作出錯(cuò)誤的解讀。如果這種誤讀是一種新的發(fā)現(xiàn)，或者是個(gè)人的一種“洞見”，那倒也無妨，我們甚至還可以為這種“洞見”鼓掌。但是，許多時(shí)候這種誤讀是顛覆性的，它完全背離了人們對(duì)某個(gè)人形成的“共識(shí)”。這時(shí)候，我們語文教師不能無動(dòng)于衷，更不能不加思考的拍手叫好。語文教師此時(shí)適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥與校正就顯得非常必要。孟子強(qiáng)調(diào)閱讀文章要“知人論世”，清代著名學(xué)者章學(xué)誠也說“不知其人，不可遽論其文?！睂W(xué)生“不知其人”而“論其文”其偏頗與謬誤是不可避免的。我在上陶淵明的《歸去來兮辭》時(shí)，就有學(xué)生提出了一個(gè)顛覆性的觀點(diǎn)：陶淵明辭官是因?yàn)樽霾簧洗蠊俣幕乙饫?，他厭惡官?chǎng)是一種“吃不上葡萄說葡萄酸”的心理。面對(duì)這樣的解讀，三言兩語一下子難以說清。陶潛的悠然若是人人都明白，那還有什么超乎世人的智慧呢？倘若阮籍的瘋狂世人都能明白，他又如何名垂千古。于是，我給學(xué)生布置了一道課外作業(yè)題，讓他們盡量多找?guī)资滋諟Y明的詩讀讀，可以看看陶淵明的自傳《五柳先生傳》，還可查閱資料，了解人們對(duì)陶淵明的評(píng)價(jià)，下節(jié)課我們討論陶淵明厭惡官場(chǎng)及辭官的的真實(shí)心理。學(xué)生課后盡自己所能搜集到了一些陶淵明和對(duì)陶淵明評(píng)價(jià)的文章。第二節(jié)課繼續(xù)討論時(shí)，原來說陶淵明是酸葡萄心理的學(xué)生態(tài)度沒上節(jié)那么堅(jiān)決了，可能是他查的資料不夠充分，他還沒有完全放棄自己的觀點(diǎn)。當(dāng)同學(xué)們依自己所查資料談完自己的看法后，我給學(xué)生講了陶淵明的家世以及他的志向，講了陶淵明生活的那個(gè)時(shí)代背景，還告訴他們，懷疑陶淵明是否真心歸隱的不僅僅是現(xiàn)在的大家，日本漢學(xué)家吉川幸次郎就曾懷疑陶淵明是否真心過“采菊東籬下，悠然見南山”的隱逸生活。吉川幸次郎之所以懷疑陶淵明，是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)外國研究者，他對(duì)陶淵明相關(guān)資料占有還不夠充分，所以他不能全面正確的評(píng)價(jià)陶淵明，作為一個(gè)外國人，他也不能夠真正理解一個(gè)中國文人的心靈的終極追求。同時(shí)我又有用PPT展示了宋代著名學(xué)者、理學(xué)家朱熹的論陶淵明的一段話：“晉宋人物，雖曰尚清高，然個(gè)個(gè)要官職。這邊一面清談，那邊一面招權(quán)納貨。陶淵明真?zhèn)€是能不要，此所以高于晉人物?！蔽腋嬖V學(xué)生我們進(jìn)行個(gè)性化閱讀時(shí)，切不可憑一首（篇）詩文或個(gè)人的好惡，按照世俗的看法去評(píng)價(jià)作家及作品，要多方面多角度，走進(jìn)詩人生活的那個(gè)時(shí)代，走進(jìn)詩人的內(nèi)心，盡可能多的占有背景資料，在此基礎(chǔ)上再作個(gè)性化解讀，才能對(duì)作家及作品做出比較符合實(shí)際情況的評(píng)價(jià)，這樣才可避免對(duì)作者及作品做出不合理的解讀。

二、培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀和審美觀以避免不合理誤讀

人們對(duì)事物的判斷，與其人生觀、價(jià)值觀、審美觀息息相關(guān)?？梢赃@樣說，有什么樣的人生觀價(jià)值觀和審美觀就有什么樣的價(jià)值判斷和價(jià)值取向。閱讀教學(xué)中，學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀和審美觀影響著學(xué)生對(duì)閱讀材料的價(jià)值與審美判斷。自然，錯(cuò)誤的價(jià)值觀、審美觀會(huì)使學(xué)生對(duì)文本作出錯(cuò)誤的解讀。如學(xué)生讀《愚公移山》認(rèn)為愚公太愚蠢，與其搬山，不如搬家，說搬山既破壞環(huán)境，又連累家人受罪，是自討苦吃。這種沾染上過多世俗機(jī)巧的價(jià)值觀自然無法看到愚公身上所表現(xiàn)出的那種執(zhí)著、以及艱苦奮斗的精神，更無法明白這種精神將與時(shí)俱進(jìn)，永不過時(shí)！學(xué)生這樣誤讀愚公與文中的的“智叟”又有什么區(qū)別！這樣的誤讀在個(gè)性化閱讀的口號(hào)下常常出現(xiàn)在我們的語文課堂上。讀屈原、諸葛亮，說他們愚忠，太傻，楚王不待見，阿斗扶不起，就應(yīng)該擇明主而事，或取而代之，何必在一棵樹上吊死。讀《竇娥冤》說竇娥太野蠻，三樁誓愿讓老百姓受了多少害。這樣的誤讀，我們看不出有一丁點(diǎn)文學(xué)審美的影子，看到的只是我們生活中對(duì)事物功利的追求。這仿佛不是一種審美活動(dòng)，而是政治家在權(quán)衡決策的利與弊，精明的商人在算計(jì)買賣的虧與贏，目不識(shí)丁的農(nóng)人與人說著風(fēng)、花、雪、月。金庸在《笑傲江湖》新修版后記中說：“對(duì)于人生的價(jià)值觀，人人不同。有的是以現(xiàn)代人功利心代入武俠人物，有的是以‘韋小寶價(jià)值觀去評(píng)論蕭峰、寧中則，等于有人認(rèn)為史可法、文天祥不投降，岳飛不抗命為十分‘愚蠢。香港有人評(píng)論北京佘氏子孫十幾代為袁崇煥守墓為‘愚忠，當(dāng)然也有人以董存瑞、雷鋒為‘不近情理。以‘市儈動(dòng)機(jī)去看歷史人物，只有昏君、奸臣、貪官污吏、卑鄙小人才是合理的?！睘榱吮苊忾喿x教學(xué)中出現(xiàn)這種情況，我們?cè)谄綍r(shí)的語文教學(xué)中要特別重視新課標(biāo)的三維目標(biāo)：情感、態(tài)度和價(jià)值觀，要將這一目標(biāo)貫穿于語文教學(xué)的始終，在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀和審美情趣，以免出現(xiàn)此類讓人哭笑不得的誤讀來。

三、要給學(xué)生足夠時(shí)間熟讀課文以避免出現(xiàn)不合理誤讀

在課堂教學(xué)中，我們?cè)S多教師特別吝嗇學(xué)生讀課文的時(shí)間，常常讓學(xué)生3分鐘內(nèi)讀完幾千字的文章。學(xué)生沒有速讀的本領(lǐng)，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)課文只讀了個(gè)大概，對(duì)課文內(nèi)容還比較模糊，就主動(dòng)或被動(dòng)起來回答問題，以致常常出現(xiàn)對(duì)課文不合理的誤讀。我曾聽一位教師上《寡人之于國也》的公開課，有學(xué)生評(píng)價(jià)孟子為什么以“戰(zhàn)”作喻時(shí)，說孟子想依附梁惠王，不得罪梁惠王，所以說話投其所好。對(duì)學(xué)生的回答，教師似乎也感覺到欠妥，可能是怕打亂課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，只是微笑著說了句“是嗎？”便讓學(xué)生坐下了。學(xué)生做出這樣的解讀，明顯是對(duì)課文不夠熟悉，感知不夠深，教學(xué)中遇到這種因?qū)W生對(duì)課文感知不熟不深而做出的錯(cuò)誤解讀，教師不應(yīng)一帶而過，而應(yīng)該停下其原來的預(yù)設(shè)，再留時(shí)間讓學(xué)生讀原文，也許學(xué)生會(huì)在復(fù)讀中感悟到孟子用投梁惠王所好的“戰(zhàn)”作喻的真實(shí)意圖來。

四、要讓學(xué)生學(xué)會(huì)將文本與情境結(jié)合以避免不合理誤讀

文本的理解離不開文本所描繪的某一情境，脫離文本情境的解讀常常會(huì)造成極不合“理”的誤讀。一位教師在上《祝?！窌r(shí)，要求學(xué)生給小說另寫一個(gè)結(jié)尾，并當(dāng)堂給大家朗讀。在學(xué)生朗讀自己所寫的結(jié)尾中，有不少學(xué)生將祥林嫂寫成了一個(gè)女強(qiáng)人，勇敢地追求自己的幸福生活，還有學(xué)生想象祥林嫂逃出魯鎮(zhèn)，參加了革命。這樣續(xù)寫的結(jié)尾雖然能看出學(xué)生豐富的想象力，但卻極不合“理”，這完全脫離了祥林嫂所生活的社會(huì)環(huán)境，完全沒有考慮祥林嫂自身的性格特征。遇到這種情況，教師要耐心引導(dǎo)學(xué)生分析文本的所描繪的情境，分析人物的性格及性格合理的發(fā)展方向，這樣續(xù)寫才不致脫離文本而天馬行空。像這種因與文本情境的疏離而導(dǎo)致的誤讀不是個(gè)例，在我們的課堂教學(xué)中會(huì)常常碰到。如在學(xué)習(xí)《邊城》時(shí)，教師讓學(xué)生分析翠翠與爺爺?shù)男蜗?，有學(xué)生就說翠翠缺心眼，隨便跟人走，說爺爺愚昧自私，為了讓翠翠陪自己而不讓翠翠去上學(xué)。這樣的解讀完全沒有顧及小說所描繪的民風(fēng)淳樸、環(huán)境封閉的湘西的現(xiàn)實(shí)，對(duì)此，教師不可以“自主閱讀”的名義，放任學(xué)生隨意而膚淺地誤讀，應(yīng)及時(shí)指出學(xué)生的錯(cuò)誤，這是對(duì)文本解讀的歸正，也是對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)。

閱讀教學(xué)中，學(xué)生誤讀不可避免，關(guān)鍵是我們要盡量避免不合理的誤讀。教師盡可能地給學(xué)生提供與文本、作者相關(guān)的背景材料，讓學(xué)生在占有豐富背景材料的基礎(chǔ)上理解課文，這樣可以有效避免學(xué)生將“誤讀”變成“胡讀”“亂讀”。教師如果遇到學(xué)生不合理的誤讀，不可一味贊許其見解獨(dú)到，也不可模棱兩可，含糊其辭，要引導(dǎo)學(xué)生走近作者，走進(jìn)文本的情境，盡可能清晰地了解作者，理解作者，準(zhǔn)確把握作者的寫作意圖，這樣才會(huì)使我們的個(gè)性化閱讀不致滑向無約束的誤讀，最終成為毫無根據(jù)的“胡讀”“亂讀”。