大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的課堂教學(xué)觀察與診斷

王冬梅

課堂觀察診斷的方法與技術(shù)是教師獲得課堂中具體經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，是教師改進(jìn)教學(xué)行為、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量和效率的基礎(chǔ)。

在信息化時(shí)代的今天，大數(shù)據(jù)正在日益影響著各行各業(yè)，同時(shí)也為教育創(chuàng)新和教育教學(xué)變革提供了前所未有的大好機(jī)遇。大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的課堂觀察和診斷不同于傳統(tǒng)意義上的感性的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而是運(yùn)用一套科學(xué)的編碼系統(tǒng)，記錄課堂中的師生語(yǔ)言互動(dòng)，分析、改進(jìn)教師的教學(xué)行為，幫助我們從過(guò)去的“經(jīng)驗(yàn)”中走出來(lái)，從感性認(rèn)知轉(zhuǎn)向理性思考，促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提升，增進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)反省意識(shí)及自主改進(jìn)能力，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

為了幫助豐臺(tái)區(qū)教師更好地通過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)進(jìn)行課堂觀察與診斷，北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院經(jīng)過(guò)精心策劃，組織開(kāi)展了教師在線實(shí)踐社區(qū)（The Teachers Online Community of Practice，簡(jiǎn)稱(chēng)靠譜COP）培訓(xùn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目是由教師、專(zhuān)家及助學(xué)者組成的非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，是一種學(xué)習(xí)型組織，它通過(guò)聚焦教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、同儕合作以及反思性對(duì)話，分享教師的教學(xué)改進(jìn)形式、價(jià)值觀、工具和職責(zé)等，為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供社會(huì)的、規(guī)范的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

這一項(xiàng)目旨在幫助每一位項(xiàng)目教師掌握3～5種常用的課堂觀察方法與技術(shù)，即能對(duì)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)進(jìn)行采樣、分析與診斷，在獲得直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，能夠發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并提出解決方案；能夠以助學(xué)者的身份幫助其他教師，如新加入研修的教師，通過(guò)具體經(jīng)驗(yàn)抽取等方法與技術(shù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、診斷問(wèn)題，協(xié)助其處理與解決問(wèn)題；能夠在具體經(jīng)驗(yàn)—反思觀察—抽象概括—積極實(shí)踐的循環(huán)中，最終實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。

經(jīng)過(guò)三年的系統(tǒng)培訓(xùn)，參訓(xùn)教師基本能夠通過(guò)S-T分析、有效性提問(wèn)、教師回應(yīng)、四何問(wèn)題、對(duì)話深度等課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的幾個(gè)維度對(duì)教學(xué)過(guò)程中比較關(guān)注的探究深度、合作效度、生成高度和自主程度等進(jìn)行診斷，同時(shí)還可以利用這些大數(shù)據(jù)分析教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、策略知識(shí)、情境知識(shí)和反思知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)的掌握情況。

下面以豐臺(tái)區(qū)十八中高二年級(jí)語(yǔ)文老師陳迪所教授的一節(jié)語(yǔ)文課為例，談一談豐臺(tái)區(qū)項(xiàng)目校的教師是如何使用大數(shù)據(jù)改進(jìn)課堂教學(xué)行為的。

陳老師分別于2017年3月、5月共三次對(duì)散文《合歡樹(shù)》進(jìn)行授課，每次授課后都使用所學(xué)到的課堂觀察與診斷方法和同伴進(jìn)行數(shù)據(jù)的采集及分析，并根據(jù)分析的結(jié)果重新調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。三次授課后的數(shù)據(jù)如圖1所示。

圖1 《合歡樹(shù)》三次授課情況數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

從圖1我們可以分析出每一次授課中師生行為的比例、教師課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)和對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)情況。

根據(jù)課堂觀察數(shù)據(jù)來(lái)看，第一次授課過(guò)程中師生轉(zhuǎn)換率較高，師生對(duì)話頻繁，教師行為和學(xué)生行為占有率相當(dāng)，學(xué)生行為占有率稍低。這說(shuō)明在教學(xué)過(guò)程中教師的控制性較強(qiáng)，基于學(xué)生實(shí)際需求的教學(xué)設(shè)計(jì)不足，學(xué)生為中心體現(xiàn)不夠充分。學(xué)生的表達(dá)有局限性，多數(shù)是被動(dòng)地回答教師提出的問(wèn)題。對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練深度不足。推理性問(wèn)題比例高，推理性問(wèn)題主要體現(xiàn)在對(duì)文章內(nèi)容較淺層次的問(wèn)答上，在四何問(wèn)題數(shù)據(jù)上表現(xiàn)為“是何”性問(wèn)題比例極高；而創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題較少，也就是說(shuō)對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練深度還有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。

根據(jù)上述問(wèn)題，姚老師與同組教師再次進(jìn)行了充分的研討，調(diào)整了教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，在教學(xué)環(huán)節(jié)中適當(dāng)增加學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)，讓小組討論更加充分，確保學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間。其次，在學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)時(shí)，教師盡量不打斷學(xué)生，專(zhuān)心傾聽(tīng)，讓學(xué)生充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。最后，對(duì)設(shè)置的問(wèn)題進(jìn)行了改進(jìn)，加大了課堂問(wèn)題的開(kāi)放度和深度，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容、情感及語(yǔ)言表達(dá)等方面深入思考和鑒賞，充分地挖掘文字背后的深意和作者的深層次的情感。

從圖1可以看出，第二次授課在學(xué)生的行為占有率、創(chuàng)造性問(wèn)題的比例等方面確實(shí)有所改進(jìn)，但是聽(tīng)課教師發(fā)現(xiàn)，參與活動(dòng)和探究的學(xué)生的廣度不夠，只集中在個(gè)別學(xué)生身上，真正的學(xué)生主體性還是沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。

姚老師與同組教師再度深入研究后發(fā)現(xiàn)，這篇文章是選修教材中的一篇現(xiàn)代散文，表面上看容易理解，但文章背后有很多深層次的問(wèn)題需要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)一步挖掘。前兩次授課，請(qǐng)學(xué)生課前提出問(wèn)題，課上討論解決，這樣的方式看似教師居于次要位置，學(xué)生對(duì)課堂的主導(dǎo)性更強(qiáng)。但是事實(shí)上，學(xué)生只能針對(duì)一些事實(shí)性信息設(shè)計(jì)問(wèn)題，討論深度也比較淺，對(duì)文本深度挖掘的能力不足。原來(lái)問(wèn)題出在授課的方式上。

于是，第三次授課的時(shí)候，姚老師以“錯(cuò)過(guò)”為關(guān)鍵詞，梳理文中的多次“錯(cuò)過(guò)”，揣摩體會(huì)作者幾次錯(cuò)過(guò)中的情感流動(dòng)；借助關(guān)鍵語(yǔ)句品析，把握作者在“合歡樹(shù)”“孩子”中對(duì)母愛(ài)、生命的哲理思考。教師設(shè)計(jì)課堂上的主要問(wèn)題，以問(wèn)題鏈的方式，用幾個(gè)大問(wèn)題為引領(lǐng)，貫穿文章，啟發(fā)學(xué)生思考。在這樣的啟發(fā)式教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題，品讀文本，使學(xué)生更能深入、準(zhǔn)確地理解、把握文章。課后的數(shù)據(jù)也可以看出，這一次學(xué)生的思維真正地被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，學(xué)習(xí)探究的主動(dòng)性充分地體現(xiàn)出來(lái)。

三年多的研究與實(shí)踐，大數(shù)據(jù)技術(shù)已經(jīng)深入項(xiàng)目校教師的課堂，發(fā)揮著不可替代的作用。但是我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到，大數(shù)據(jù)技術(shù)是對(duì)教育資源的一種擴(kuò)充而不是替代，它也不是萬(wàn)能的，具有一定的局限性。我們可以用它來(lái)診斷課堂教學(xué)行為，但它不能提出基于診斷結(jié)果的專(zhuān)業(yè)化的改進(jìn)建議。正如《大數(shù)據(jù)時(shí)代》指出的那樣，“大數(shù)據(jù)提供的不是答案，只是參考答案”。所以我們要避免“唯數(shù)據(jù)論 ”，既要使用大數(shù)據(jù)，又不能淹沒(méi)在浩瀚無(wú)邊的數(shù)據(jù)中，應(yīng)該將我們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、積累的成果與數(shù)據(jù)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，做到善于采集有效數(shù)據(jù)，為我所用。

（作者單位：北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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