高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的重塑

【摘 要】創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是踐行我國(guó)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要載體，在各級(jí)各類(lèi)教育中都占據(jù)重要位置。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化直接影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量和效益，具有意向性、交互性、人本性和自覺(jué)性等特征。當(dāng)前，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化存在課程設(shè)計(jì)理念不合理、課程實(shí)施的主體間性發(fā)揮不夠、課程評(píng)價(jià)缺乏人本性、課程反思文化缺失等問(wèn)題，直接影響著高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的目標(biāo)達(dá)成?；诖?，我國(guó)高職院校需重審高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理念，增強(qiáng)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施過(guò)程中師生的互動(dòng)性，確立以人為本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)原則，提高高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程研究者、實(shí)踐者和評(píng)價(jià)者的反思意識(shí)，重塑高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化。

【關(guān)鍵詞】課程文化；高職院校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程

【中圖分類(lèi)號(hào)】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）36-0032-05

【作者簡(jiǎn)介】張宇，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（天津，300350）助理研究員，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)原理、比較教育學(xué)。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國(guó)應(yīng)對(duì)國(guó)際激烈競(jìng)爭(zhēng)的必然選擇，是全力推進(jìn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要載體，是重構(gòu)新時(shí)代國(guó)民教育課程體系的重要依據(jù)。2010年4月，推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作視頻會(huì)議提出了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念，并明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展方向；2015年5月，國(guó)務(wù)院辦公廳頒發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》，再次確立高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要位置。作為高等學(xué)校的重要組成部分，高等職業(yè)院校紛紛開(kāi)設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)研究。作為影響學(xué)習(xí)者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維觀念形成、知識(shí)和技能積累的重要因素，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的形成和重塑對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的開(kāi)展有著顯著且深遠(yuǎn)的影響。

一、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的特征

課程文化是校園文化的重要組成部分，與師生和課程一同出現(xiàn)，是課程在產(chǎn)生發(fā)展過(guò)程中所積累形成的文化，“課程文化具有十分豐富的內(nèi)涵，只要是教育主體——校長(zhǎng)、教師和學(xué)生在本質(zhì)的對(duì)象化活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)的一切人化和物化的因素，都可視為課程文化的范疇”。[1]課程文化一經(jīng)產(chǎn)生便不會(huì)自滅，但會(huì)隨著師生關(guān)系的改變而改變。從課程文化的產(chǎn)生階段看，課程文化可分為課程設(shè)計(jì)文化、課程實(shí)施文化和課程評(píng)價(jià)文化等。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化滲透在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)，具有意向性、交互性、人本性和自覺(jué)性等特征，意味著高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的參與者（包括課程內(nèi)容設(shè)計(jì)者、課程實(shí)施者、課程評(píng)價(jià)者及學(xué)生等）是課程文化形成和構(gòu)建的基礎(chǔ)和核心，這些參與者的知識(shí)、能力、情感和素質(zhì)等關(guān)涉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)效和質(zhì)量，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、思維和觀念的形成有著持久深刻的影響。

（一）課程文化的意向性

“意向性是為許多心理狀態(tài)和事件所具有的這樣一種性質(zhì)，即這些心理狀態(tài)或事件通過(guò)它而指向（directat）或關(guān)于或涉及世界上的對(duì)象和事態(tài)。”[2]意向性是課程文化的本質(zhì)屬性，課程文化的意向性意味著課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者會(huì)將自己已有的價(jià)值觀、態(tài)度和認(rèn)知方式等融入課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和反思過(guò)程，具有指向性。在課程的目標(biāo)設(shè)定和內(nèi)容選擇上，課程專(zhuān)家或?qū)I(yè)教師一方面關(guān)注所在社會(huì)的意識(shí)形態(tài)、主要矛盾和發(fā)展目標(biāo)，另一方面需要關(guān)注社會(huì)公眾的心理狀態(tài)，即人們的情感、風(fēng)俗、習(xí)慣、傳統(tǒng)及社會(huì)風(fēng)氣等因素?？梢哉f(shuō)，課程文化是社會(huì)文化和意識(shí)形態(tài)的亞文化，直接反映著社會(huì)需求和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。作為課程體系的一部分，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)與選擇是社會(huì)意識(shí)形態(tài)和社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的反映，是課程文化意向性的直接體現(xiàn)?；诖耍呗氃盒?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)不僅要考慮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的全面發(fā)展、創(chuàng)新性發(fā)展，同時(shí)要密切關(guān)注經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化需求的變化，保證高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程不僅能夠提供專(zhuān)業(yè)化、系統(tǒng)化、體驗(yàn)性的知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，還要同時(shí)使學(xué)生了解當(dāng)前政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等的發(fā)展趨勢(shì)，以形成多元能力。如此，高職院校學(xué)生通過(guò)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)就能夠以社會(huì)認(rèn)可的價(jià)值理念、知識(shí)、技術(shù)、能力和方法開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)開(kāi)展的成功率。

（二）課程文化的交互性

課程文化的交互性是指在課程開(kāi)展的一系列過(guò)程中，“人們?yōu)榱诉_(dá)到交流理解的目的，在由言語(yǔ)行為的建構(gòu)規(guī)則所決定的、規(guī)定話語(yǔ)概念的集體意向中賦予了某種‘以言行事的地位功能”。[3]課程文化的交互性通過(guò)語(yǔ)言交往實(shí)踐體現(xiàn)，沒(méi)有主體間的溝通商討就無(wú)法實(shí)現(xiàn)意向性目標(biāo)。從哈貝馬斯的交往行為理論來(lái)看，課程文化的交互性也可以理解為課程文化的主體間性，即主體間的溝通互動(dòng)促進(jìn)預(yù)期價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。要提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)效性便需優(yōu)化課程文化，從教師“獨(dú)白式”的單向度走向“對(duì)話式”的交互性?！叭说囊庀蛐詻Q定了對(duì)話在課程文化中的決定作用?！盵4]在高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的過(guò)程中，教師要積極營(yíng)造“對(duì)話式”的交互性課程文化，通過(guò)語(yǔ)言溝通全面觀照學(xué)生的質(zhì)疑和焦慮、疑惑和擔(dān)心，主動(dòng)邀請(qǐng)學(xué)生參與到對(duì)話和探討中，充分發(fā)揮高職院校學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其全面了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的意義、需求和可能性，主動(dòng)掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)，提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)其創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神。

（三）課程文化的人本性

課程文化的人本性主要是指在課程實(shí)施的一系列環(huán)節(jié)中更加強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)、需求和感受等。這里的人不僅指學(xué)生，也指教師和課程結(jié)果評(píng)價(jià)者。也就是說(shuō)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)的基點(diǎn)要回歸到人，回歸到人的意愿、人的能力、人的目標(biāo)、人的需求和人的體驗(yàn)，而非一種以短期目標(biāo)為基點(diǎn)的文化模式。任何一種課程的價(jià)值都在于育人，課程文化的終極目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)為培養(yǎng)心靈完善自由、精神世界豐盈充實(shí)的社會(huì)人，觀照個(gè)體生命的深度和理想的高度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的課程文化是理論與實(shí)踐一體的，寓課程的價(jià)值理性和工具理性于一身，旨在培養(yǎng)具有開(kāi)拓精神、專(zhuān)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)意識(shí)及素養(yǎng)的滿足市場(chǎng)需求的創(chuàng)新型人才。作為全球著名的開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及研究的學(xué)府，百森商學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的要義是“以人為本”“強(qiáng)化意識(shí)”，充分考慮到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的復(fù)雜性及個(gè)體的差異性和可能性，“幫助學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中提升思維品質(zhì)、冒險(xiǎn)精神、進(jìn)取心、創(chuàng)造能力以及把握市場(chǎng)變化的洞察能力”。[5]從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的國(guó)家戰(zhàn)略地位及課程文化的人本性特征分析，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程需納入通識(shí)課程范疇，旨在提升個(gè)人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、能力和意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自由完滿的個(gè)性及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，以服務(wù)未來(lái)創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的開(kāi)展。

（四）課程文化的自覺(jué)性

“課程文化自覺(jué)是人類(lèi)對(duì)課程發(fā)展方向的理性認(rèn)識(shí)和把握，并形成主體的一種文化信念和準(zhǔn)則，人們自覺(jué)意識(shí)到這種信念和準(zhǔn)則，主動(dòng)將之付諸實(shí)踐，在文化上表現(xiàn)為一種自覺(jué)踐行和主動(dòng)追求的理性態(tài)度。其目的是為了加強(qiáng)對(duì)課程文化轉(zhuǎn)型、取舍、選擇和改造的自主能力，以適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代?！盵6]課程文化的自覺(jué)性實(shí)際是人對(duì)課程的理性思維，是課程研究者和實(shí)施者以人的發(fā)展和社會(huì)需求為標(biāo)尺，對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的深入反思和理性追問(wèn)，探尋課程文化中不合理、不適宜的內(nèi)容并予以修正和完善，是推進(jìn)課程改革和創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿?。高職院校?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、意識(shí)和能力的重要載體，隨著教師和學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)及思維方式的不斷完善，各種信息技術(shù)和實(shí)踐環(huán)境的不斷變化，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程需根據(jù)多維變化和需求進(jìn)行反思、歸納和調(diào)整，促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的改革與創(chuàng)新，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)效性。

二、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的現(xiàn)狀審視

當(dāng)前，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化存在課程設(shè)計(jì)理念不合理、課程實(shí)施質(zhì)量不高、課程評(píng)價(jià)缺乏人本性、課程反思文化缺失等問(wèn)題，需要重點(diǎn)關(guān)注和重視。

（一）課程設(shè)計(jì)理念不合理

高職院校課程設(shè)計(jì)文化存在著不科學(xué)、不合理的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，理論課程與實(shí)踐課程比例失衡。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐性極強(qiáng)，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程要加強(qiáng)實(shí)踐內(nèi)容的安排。然而目前理論課的課時(shí)量遠(yuǎn)高于實(shí)踐課程的課時(shí)量，且“實(shí)踐課程的操作性不強(qiáng)，學(xué)生只能被動(dòng)接收，不能參與其中”，[7]創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)等體驗(yàn)性環(huán)節(jié)缺乏，不利于拓展學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的視野，影響學(xué)生對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的直觀體驗(yàn)和感受。另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容相對(duì)滯后。當(dāng)前大多數(shù)高職院校使用的教材是入選“十二五”普通高等學(xué)校本科國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》《創(chuàng)業(yè)學(xué)概論》等，以及依據(jù)國(guó)家規(guī)劃教材編制的校本教材。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容表現(xiàn)出一定的滯后性，經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)課程等內(nèi)容不足，課程的引領(lǐng)性不夠，影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的質(zhì)量和實(shí)效性。

（二）課程實(shí)施的主體間性發(fā)揮不夠

高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施效果整體不佳，某種程度上在于課程實(shí)施過(guò)程中師生互動(dòng)的缺乏，師生主體間性功能難以有效實(shí)現(xiàn)，教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性發(fā)揮不夠。教師進(jìn)行單向度的教授，與學(xué)生之間的互動(dòng)和對(duì)話較少；學(xué)生的疑問(wèn)和困惑得不到解決，教師缺乏對(duì)教學(xué)方法與內(nèi)容的反思。究其根源，一方面由于我國(guó)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師嚴(yán)重缺乏且質(zhì)量有待提升。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“31.62%的學(xué)校認(rèn)為師資缺乏是制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的瓶頸。目前大部分高校在開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程時(shí)大都依托經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教師開(kāi)設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理類(lèi)課程或講座”。[8]高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教師大多是從高校管理學(xué)院或相關(guān)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)調(diào)而來(lái)，來(lái)自企業(yè)的創(chuàng)業(yè)型師資缺乏，整體質(zhì)量不高，且大都缺乏理論研究的專(zhuān)業(yè)性和實(shí)踐探索的創(chuàng)新性，直接影響著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施效果。以百森商學(xué)院為例，該校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師遴選的過(guò)程中充分考慮了教師的跨學(xué)科背景，要求教師具備包括管理學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)在內(nèi)的多學(xué)科知識(shí)，從而為學(xué)生提供豐富多元的創(chuàng)業(yè)教學(xué)內(nèi)容，以應(yīng)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的復(fù)雜性。另一方面，在于高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高，綜合素質(zhì)不佳。高職院校的學(xué)生大多家庭缺乏社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本，尚未建立起對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和熱愛(ài)，缺乏成就感和求知欲。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們對(duì)自我的主體性身份缺乏認(rèn)同，以一種旁觀者的淡漠態(tài)度進(jìn)入課堂，使得課程文化的交互性難以實(shí)現(xiàn)。

（三）課程評(píng)價(jià)文化缺乏人本性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是素質(zhì)教育和通識(shí)教育的重要組成部分，“不能以追求功利為目的，而應(yīng)當(dāng)為青年學(xué)生注入創(chuàng)業(yè)的‘遺傳代碼”。[9]目前對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評(píng)價(jià)主要采用實(shí)證主義評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)可量化的結(jié)果，如課程及格率、上課出勤率及課程使用信息技術(shù)情況等，對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)性評(píng)價(jià)不足，對(duì)教師的反思性成果評(píng)價(jià)不夠，對(duì)課程中師生互動(dòng)效果的評(píng)價(jià)不到位，使得高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程忽視對(duì)作為主體性存在的“人”的評(píng)價(jià)和觀照，缺乏對(duì)教師和學(xué)生主觀情感、體驗(yàn)和需求的觀照。缺乏人本性的課程評(píng)價(jià)難以使學(xué)生感受到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程重要性，不利于激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)意識(shí)。

（四）課程反思文化缺失

主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計(jì)者對(duì)課程比例、內(nèi)容及理念等的安排缺乏跟蹤性調(diào)查和補(bǔ)救性方案研究。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的安排、教材的選擇及教師的遴選上主要是按照國(guó)家要求統(tǒng)一進(jìn)行，缺乏本地化和行業(yè)化的課程設(shè)置，使得本應(yīng)極具個(gè)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程缺乏特色和豐富多樣性。第二，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施者對(duì)教學(xué)效果、學(xué)生反應(yīng)及教學(xué)方式等缺乏及時(shí)反思和體悟。教師存在專(zhuān)業(yè)隔膜、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高，使得他們將教學(xué)活動(dòng)僅僅看作是履行職能而已，影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施質(zhì)量和教學(xué)改革的成效。第三，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評(píng)價(jià)者和管理者對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師的教學(xué)效果缺乏持續(xù)性的深入研究。他們過(guò)于關(guān)注量化的結(jié)果，忽視了隱藏于數(shù)字后的問(wèn)題和不足，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革難以有新的突破和進(jìn)展。缺少文化自覺(jué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，就會(huì)失去進(jìn)行模式創(chuàng)新和效果提升的動(dòng)力。

以上不足，其成因主要在于：第一，高職院校對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)缺乏系統(tǒng)深入的理論研究，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的定位模糊，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程缺少本土化轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，使得課程設(shè)置缺乏特色，比例失衡，內(nèi)容滯后。第二，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資質(zhì)量參差不齊，同質(zhì)性強(qiáng)，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育認(rèn)同感低，勝任力不足，對(duì)課程的反思意識(shí)欠缺。第三，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)整體不高，主動(dòng)參與課程的積極性不足，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和課程的認(rèn)識(shí)存在偏差，認(rèn)知度較低。第四，高職院校內(nèi)涵式發(fā)展程度較低，功利化思想尚存，人本思想和理念缺乏，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程參與者的情感和需求關(guān)注不足，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施流于形式，難以形成良性上升的課程文化。

三、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的重塑路徑

（一）重審高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理念

高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理念是課程文化的重要組成部分，具有意向性和指向性，直接影響著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程觀、課程內(nèi)容、課程類(lèi)型比例及課程評(píng)價(jià)原則等。一方面要確立社會(huì)主義核心價(jià)值觀在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的關(guān)鍵位置，使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和職業(yè)觀；另一方面要著力于培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、能力與素養(yǎng)”，消解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的功利性和短期性，接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果滯后的特點(diǎn)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程納入通識(shí)教育的范疇。同時(shí)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程要建立融合先進(jìn)信息技術(shù)、跨學(xué)科知識(shí)和理論的理念，因?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)是一項(xiàng)系統(tǒng)的復(fù)雜工作，單一的學(xué)科知識(shí)是難以支撐的。

（二）增強(qiáng)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施過(guò)程中的師生互動(dòng)

以“對(duì)話交流”為交互性的課程實(shí)施方式，充分調(diào)動(dòng)師生的積極性，在對(duì)話溝通中不斷解決問(wèn)題，增進(jìn)彼此的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)和精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和素養(yǎng)，有利于學(xué)生形成縝密的思維、周到的語(yǔ)言表達(dá)能力及運(yùn)用多元知識(shí)解決問(wèn)題的能力。一方面，教師要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)話討論，了解學(xué)生對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)某一創(chuàng)業(yè)主題進(jìn)行思考和表達(dá)，增進(jìn)師生互動(dòng)，扭轉(zhuǎn)其對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)；另一方面，要深入了解學(xué)生的困惑、焦慮、興趣、愛(ài)好和專(zhuān)業(yè)等，并據(jù)此設(shè)計(jì)具有互動(dòng)性的實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)，在課程實(shí)施中解決學(xué)生的問(wèn)題。在實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的過(guò)程中，教師需要不斷地進(jìn)行知識(shí)和方法更新，調(diào)整心態(tài)，以積極的狀態(tài)投入。

（三）確立以人為本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)原則

人本性是課程文化的重要特征，是教育育人價(jià)值的根本體現(xiàn)。一方面，要將學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求分解為多個(gè)指標(biāo)和觀測(cè)點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)估課程是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，探尋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中存在的問(wèn)題和不足，并及時(shí)進(jìn)行完善和改進(jìn)；另一方面，摒棄一元單向度的實(shí)證主義評(píng)價(jià)模式，將教師和學(xué)生等利益相關(guān)者納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)的范圍中，明確教師和學(xué)生關(guān)注的問(wèn)題、存在的顧慮并加以分析和紓解，以不斷提升高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計(jì)水平、實(shí)施水平、評(píng)價(jià)水平和反思水平。

（四）提升高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程研究者、實(shí)踐者和評(píng)價(jià)者的反思意識(shí)

課程文化的自覺(jué)性是推進(jìn)課程文化創(chuàng)新和課程改革的重要?jiǎng)恿?，這需要高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的研究者和實(shí)施者不斷反思和質(zhì)疑現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計(jì)理念、實(shí)施和評(píng)價(jià)模式，根據(jù)社會(huì)發(fā)展需求及時(shí)轉(zhuǎn)變課程設(shè)計(jì)理念，不斷提升課程實(shí)施和評(píng)價(jià)水平。一是要反思創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置的理念和基礎(chǔ)，逐步消除不合理因素，增加促進(jìn)性要素；二是要反思課程實(shí)施中存在的不足之處，不斷改革教學(xué)方式和交往方式，提高創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新課程開(kāi)設(shè)的實(shí)效性；三是要反思現(xiàn)有評(píng)價(jià)模式的弊端，吸收新的評(píng)價(jià)理念來(lái)指導(dǎo)課程評(píng)價(jià)，達(dá)到服務(wù)個(gè)體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和意識(shí)提升的目的。

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