形成性評價在《急救護理學》臨床護理教學中的應用

呂 靜, 董 妍, 劉增霞, 王雙艷, 苗晨曦, 皇甫士懿

(長春中醫(yī)藥大學護理學院, 吉林 長春, 130021)

急救護理學是一門涵蓋護理知識面廣，實踐性較強的學科，在護理專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中占據(jù)重要地位。教學評價作為教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，對學生的學習行為影響深遠[1-2]。所以教學評價需與教學目標相匹配、符合教學理念并能夠促進學生的學習[3]。傳統(tǒng)課程評價體系多采用課程結(jié)束后的閉卷考試成績來評定學生學習情況和教學質(zhì)量，是一種終結(jié)性評價方式，其評價方式單一，評價效度低。形成性評價是指在教學活動過程中為使活動效果更好而修正本身軌道所進行的評價，其強調(diào)培養(yǎng)和形成學生良好的學習能力，最終得到知識的積累和技能的訓練[4-5]，更注重學生平時學習的全過程管理和評價。本研究將形成性評價用于《急救護理學》教學中，旨在全面調(diào)動學生自主學習積極性，提高其自主學習的能力和整體學習效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2013級護理專業(yè)本科生216人為對照組，2014級護理專業(yè)本科生226人為觀察組。2組護生均在大學三年級下學期開設《急救護理學》教學課程，教學內(nèi)容和課時數(shù)相同，并由同一組教師授課。

1.2 方法

1.2.1 評價方法

對照組采用傳統(tǒng)評價考核方法，包括期末機考、期中閉卷考試、心肺復蘇(CPR)單項考核、急救技術(shù)單項考核、平時表現(xiàn)和出勤考核。觀察組增加基于問題學習(PBL)和個性化考核的教學法，實施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價方法。

1.2.1.1 PBL學習法： 采用PBL理念，以“設問-討論-總結(jié)”三段式教學法[6]，同時結(jié)合小組合作學習與競賽教學法[7]，成績計入期末總成績。

1.2.1.2 個性化考核： 個性化考核是為了打破傳統(tǒng)考核方式的單一性、陳舊性，通過多種考核方式調(diào)動學生自主學習的樂趣，讓傳統(tǒng)的沉悶的課堂變得生動有趣[8]。采取學生自主學習，主動參與、自愿參與的方式，讓學生通過多方面的渠道獲取知識，利于學生的全面發(fā)展。通過制定一系列的個性化考核，提高同學參與學習的積極性。主要包括：①開展“拍攝院外急救情景劇視頻”教學活動[9]。②開展“我眼中的急診科”教學活動：學生以小組為單位，自愿參與，自主選擇省級三甲醫(yī)院的急診科，通過一天的急診室生活，回到課堂進行PPT匯報，分享自己的所見、所聞、所感。該教學方式能夠使學生盡早了解急診科的工作性質(zhì)，更加深刻地體會到急診工作的責任感，進而認識到學習急救護理的重要性，有利于提高學習興趣。③采取“課堂小講課”教學活動：根據(jù)教學目標和任務，選取簡單易學的內(nèi)容，如災難護理、中毒護理等，提前布置教學活動，自愿報名形成小組，采取“小組合作學習-制作PPT-課堂授課-教師總結(jié)”的教學方式。提高了學生主動學習的意識和能力、團隊合作能力和語言表達能力。④鼓勵大學生參加科研活動：鼓勵學生積極參與護理專業(yè)相關(guān)的大學生科研項目，如“SRT”項目、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、挑戰(zhàn)杯等，增強同學們的科研意識，培養(yǎng)科研興趣和能力。

1.2.2 制定新的考核評價權(quán)重表

對照組實施傳統(tǒng)評價方法，期末成績=期末考試成績60.00%+期中考試成績10.00%+實訓成績20.00%+平時成績10.00%。觀察組實施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價方法，期末成績=期末考試成績60.00%+期中考試成績10.00%+PBL教學5.00%+實訓成績20.00%+平時表現(xiàn)5.00%+個性化考核(附加分1～5分)。

1.3 觀察指標

于課程結(jié)束后，統(tǒng)計2組學生期末考試成績。采用自制量表調(diào)查學生對教學的認可度，以了解學生對教學和評價方式認知、看法和意見，問卷以陳述題的方式，以“是”“否”作答，發(fā)放問卷442份，回收有效問卷442份，問卷有效率100.00%。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 2組學生期末綜合成績比較

觀察組學生期末綜合成績(78.16±6.42)分，高于對照組(70.13±10.56)分，差異有統(tǒng)計學(P<0.05)。

2.2 2組學生對教學效果的評價

2組學生對教學效果進行評價，觀察組學生對教學和評價方式滿意度高于對照組(P<0.01)，對課程學習興趣、知識掌握與應用、評判性思維能力、溝通和語言表達能力、團隊合作意識和能力、創(chuàng)新意識和能力的認可程度高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組學生對教學效果的評價[n(%)]

3 討論

形成性評價和傳統(tǒng)評價方式的主要區(qū)別在于學生的參與程度，在該種評價體系當中，一方面學生作為評價對象，需要接受教師的評估；另一方面，學生也要作為評價的主體，對自我學習情況進行評估，這就使學生從被動的被評價者變?yōu)橹鲃釉u價者[10-11]。在這個過程中，學生逐漸了解評估不是一種目的，而是一種可以使自身對學習情況進行有效了解的手段。該種評價模式可以更好地鼓勵學生積極參與到評估標準的制定過程當中，自主進行學習能力的評價，進而有效提高責任意識[12-13]。本課程在教學過程中，將PBL教學法、自學討論法、情境教學法、易位式教學法以及小組自學競賽教學法有機結(jié)合，對學生的學習過程進行綜合的評估、觀察與監(jiān)督，進而不斷總結(jié)性回顧學習知識，同時主動獲取書本以外的相關(guān)知識與技能。

及時將學生測試結(jié)果以及課堂活動表現(xiàn)反饋給學生，可以更好地激發(fā)并促進學生的學習興趣，而及時有效進行信息反饋正是形成性評價體系當中的典型特征[14]。與終結(jié)性評價的表現(xiàn)形式與產(chǎn)生結(jié)果均不相同，形成性評價能夠更為及時有效的將出現(xiàn)的問題反饋給學生，給學生充足的時間進行反思與調(diào)整。該種模式對于學生學習的自我監(jiān)控與評價更加有利，更加高效的促進學生提高學習能力[15]。

在課堂教學不同的階段，合理制定并運用形成性評價，能夠使學生的學習活動與其既定目標高度保持一致，在實現(xiàn)其學習目標時，會通過該評價方式更好地認識到學習方面存在的不足，有針對性地制定學習計劃、改進學習方法[16-17]，通過自身的不斷努力，提高學習能力，增強自信心的同時，產(chǎn)生強烈的成就感。

教學水平以及責任心是衡量教師課堂駕馭能力的標準，形成性評價過程中，教學模式由以往的只注重學生的學習結(jié)果，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生的學習過程，在這個過程中不斷進行反思，及時進行調(diào)整，由教師主導轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主導，同時使教學過程當中傳統(tǒng)的“主動教”模式轉(zhuǎn)為“主動學”。教師可以通過這些教學方式，更好地掌握學生之間的差異性，從而建立學生的自我激勵機制，培養(yǎng)自主學習能力，全面提升學生綜合素質(zhì)[18]。與此同時，形成性評價也提升了對教師知識儲備與學習能力的要求，更好地促進教學改革[19]。

《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃(2016-2020年)》提出了“以崗位勝任力為核心”的護理人才培養(yǎng)要求。高等護理教育也應與時俱進，把教育教學的重點放在護生素質(zhì)的全面提高和護士核心勝任力的綜合培養(yǎng)方面。雖然在國外已經(jīng)有關(guān)于形成性評價體系的相關(guān)研究，并且取得了一定的研究進展，然而將其應用于國內(nèi)教育評價的時間卻相對較短，想要使學生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念與方法，接受這樣的全新教育評價模式，也需要有一個循序漸進的過程，因此，在護理教學中，如何根據(jù)教學內(nèi)容和目標，構(gòu)建一個適合本課程的形成性評價體系意義深遠并有待于進一步研究。