關(guān)于翻譯專業(yè)教師發(fā)展的幾點思考

文 軍

(北京航空航天大學(xué)，北京)

1. 引言

2018年1月，國內(nèi)教育界有兩件大事值得一書：一是中共中央、國務(wù)院發(fā)布了全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見，第一次從國家層面提出了加強教師隊伍建設(shè)的藍(lán)圖；其二是高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布，這也是國家教育主管部門第一次發(fā)布相關(guān)專業(yè)的國標(biāo)，而各個專業(yè)的國標(biāo)中無一例外都有“師資隊伍”這一部分，其中就包括 “教師發(fā)展”的內(nèi)容。這兩份文件從宏觀上提出了教師隊伍建設(shè)與發(fā)展的方向，具體到不同的專業(yè)，教師發(fā)展具有各自的特點，值得具體探討。本文只簡略談?wù)劮g專業(yè)教師發(fā)展的幾點思考。

我國自2006年試設(shè)翻譯專業(yè)本科、2007年開設(shè)翻譯碩士專業(yè)學(xué)位以來，十余年時間，兩者的開設(shè)院校均超過了200所。如此迅猛的發(fā)展，在豐富了專業(yè)類別、提高了人才培養(yǎng)層次的同時，也出現(xiàn)了一系列必須面對的問題。其中之一便是翻譯專業(yè)教師發(fā)展的問題。

這里的翻譯專業(yè)，概指翻譯專業(yè)本科(BTI)和翻譯碩士(MTI)；而“教師發(fā)展”，荷蘭學(xué)者馮克(Vonk J. H. C.)的觀點是：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和以行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程的結(jié)果”(轉(zhuǎn)引自饒從滿，2009)。為何需要教師發(fā)展？其原因是，隨著時代、環(huán)境的變化，社會文化要求的改變，教師作為一種職業(yè)，其變化性呈現(xiàn)出越來越激烈的狀態(tài)。翻譯專業(yè)作為一個新的專業(yè)和專業(yè)學(xué)位之所以能夠出現(xiàn)，就是這種變化的一種體現(xiàn)。迄今為止，翻譯專業(yè)已有十余年的發(fā)展，但涉及教師發(fā)展的論述似乎不多。根據(jù)筆者的了解與認(rèn)識，翻譯專業(yè)教師發(fā)展的目標(biāo)可描述如下：

教師發(fā)展是保證專業(yè)長期持續(xù)發(fā)展的生命線，其對辦學(xué)院校和教師個人而言，都是一項長期的任務(wù)。對于教師發(fā)展，我們認(rèn)為可以分為辦學(xué)院校和教師個人兩個層面對其進行描述：

從辦學(xué)院校層面，應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師發(fā)展的階段性、制定切實可行的師資培訓(xùn)計劃和職業(yè)規(guī)劃，有針對性地選擇相應(yīng)的發(fā)展策略，激勵所有教師的發(fā)展；組建和發(fā)展與翻譯教學(xué)、翻譯研究和翻譯實踐項目相關(guān)的團隊，提升教師的整體水平。

從教師個體層面，應(yīng)當(dāng)樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念，通過改變教育背景、經(jīng)常參與教學(xué)和科研的課題研究，經(jīng)常參加各種翻譯教學(xué)培訓(xùn)、經(jīng)常參與翻譯實踐等達(dá)到專業(yè)水平要求，不斷更新教學(xué)理念、提高課程決策的能力，不斷探索理論創(chuàng)新，以求達(dá)到個人的終身發(fā)展。在關(guān)注自身發(fā)展的同時，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長。

上述描述涉及到很多層面，下文對教師發(fā)展的階段性、專業(yè)水平要求與發(fā)展策略和課程決策的能力三個方面進行探討。

2. 教師發(fā)展的階段性

依據(jù)教育學(xué)學(xué)者的解釋，教師發(fā)展的階段性是依據(jù)教師職業(yè)生涯周期而劃分的，指教師生命自然的老化過程與周期，而對該問題的研究則是以人生理的自然成熟和職業(yè)的自然適應(yīng)為基本框架，對教師的職業(yè)生涯和人生階段特征進行劃分、描述，是一般職業(yè)周期與人類一般生命周期研究在教師發(fā)展方面的應(yīng)用和拓展(王蔚虹，2008)。教師發(fā)展的階段性有多種劃分方法，如依據(jù)任教年限劃分的“適應(yīng)和發(fā)現(xiàn)期”“穩(wěn)定期”“實驗期或重新評價期”“平靜期和保守期”“退出教職”等(陳永明，2001: 187-188)。

我們此處討論的翻譯教師發(fā)展的階段性，并不是以教師的職業(yè)生涯和人生階段特征來劃分，其具有一定的特殊性：如上文所述，翻譯專業(yè)本科及碩士設(shè)立的時間較短，設(shè)立的院校數(shù)量較多，因此師資數(shù)量短缺的問題非常突出。為解決這一矛盾，不少學(xué)校采取的措施就是把翻譯專業(yè)本科和翻譯碩士的課程和指導(dǎo)任務(wù)面向外語學(xué)院所有夠資歷的教師開放(有的學(xué)校要求具有副教授職稱，有的要求擁有博士學(xué)位的講師)。如此一來，不少以前的專業(yè)方向是語言學(xué)、英美文學(xué)或其他方向的教師，其從事的工作是專業(yè)教學(xué)或大學(xué)外語，都成了翻譯專業(yè)的課程教師或指導(dǎo)教師。這一現(xiàn)象雖屬應(yīng)急之舉，但其影響無疑是深遠(yuǎn)的：翻譯專業(yè)畢業(yè)的博士數(shù)量有限，而非博士的師資受制于各校政策，幾乎難有機會進入高校，因此“轉(zhuǎn)專業(yè)”的這批教師將在很長一段時間內(nèi)從事翻譯專業(yè)的教學(xué)與指導(dǎo)，對翻譯專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

正因為如此，我們有理由認(rèn)為各培養(yǎng)院校有責(zé)任充分認(rèn)識這類教師發(fā)展“階段性”的特殊形態(tài)：這里的階段性，不僅涉及翻譯學(xué)畢業(yè)教師職業(yè)生涯的不同階段(因發(fā)展時間較短，翻譯學(xué)博士數(shù)量較少，目前教師中中青年居多)，更為重要的是對其他專業(yè)轉(zhuǎn)到翻譯專業(yè)任課和做導(dǎo)師的教師有了清醒的認(rèn)識。這些教師，可能教齡不短，依據(jù)任教年限已經(jīng)到了靠后的“實驗期”或“平靜期”，但他們轉(zhuǎn)入翻譯專業(yè)后，卻面臨著不少的新問題。這些問題，部分需要教師自己面對，也有些部分需要院校加以解決。比如采用教師發(fā)展中的“補缺”模式(饒從滿，2009)。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展。這些“補缺”，可以采用不同的方式，比如有計劃地派出教師作為訪問學(xué)者進修提高，有計劃地組織教學(xué)、科研以及翻譯實踐方面的會議與活動，提高他們翻譯研究的水平。這一點對近期轉(zhuǎn)向翻譯的教師而言非常必要。當(dāng)然，更加完整的發(fā)展還有賴于進一步研究與探索，需要各校依據(jù)自身情況制定完善而切實可行的發(fā)展策略。

3. 專業(yè)水平要求與發(fā)展策略

發(fā)展策略的制定與相關(guān)學(xué)科的要求密不可分。教師的專業(yè)水平是專業(yè)質(zhì)量的保證。翻譯專業(yè)要求專任教師和兼職教師具備良好的專業(yè)水平，包括翻譯教學(xué)水平、翻譯研究水平、翻譯實踐水平等。其具體要求可描述如下：

(1) 翻譯教學(xué)水平

本專業(yè)教師應(yīng)有較高的翻譯教學(xué)水平，體現(xiàn)在教師能夠準(zhǔn)確地把握本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格以及所授課程的課程目標(biāo)，選擇相應(yīng)的課程內(nèi)容、運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法展開教學(xué)以及采用靈活的評價方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)進行評估。尤其是在教學(xué)中能充分運用現(xiàn)代化教學(xué)手段、以學(xué)生為中心精心組織教學(xué)。

(2) 翻譯研究水平

本專業(yè)教師應(yīng)具備較高的翻譯研究水平，包括以下兩個方面：一是研究翻譯教學(xué)的水平，教師應(yīng)能了解翻譯教學(xué)的原則、過程、評估等基本理論，并針對一定課型或具體的教學(xué)問題展開研究；二是翻譯理論研究的水平，教師應(yīng)能掌握翻譯研究的理論流派和研究方法，并對一定的翻譯理論問題展開研究。

(3) 翻譯實踐水平

本專業(yè)教師應(yīng)有較高的翻譯實踐水平，依據(jù)口譯、筆譯的不同，具體體現(xiàn)在能勝任專業(yè)口筆譯員的工作，口譯達(dá)到勝任國際會議傳譯的水平，筆譯達(dá)到勝任國際會議文件翻譯、對外商務(wù)活動文件翻譯和文學(xué)作品翻譯的水平。對翻譯行業(yè)乃至語言服務(wù)業(yè)的現(xiàn)狀、運營方式以及翻譯管理有一定程度的了解，并能在口筆譯實踐中自覺地使用翻譯工具。

上述三方面的要求是針對翻譯專業(yè)提出的，因此教師發(fā)展的策略應(yīng)當(dāng)圍繞這三方面展開。

翻譯教學(xué)水平是翻譯教師的安身立命之本。翻譯課程形式多種多樣，既有偏重理論的“翻譯概論”、“翻譯史”、“翻譯批評”等，也有偏重翻譯實踐的“筆譯基礎(chǔ)”、“口譯基礎(chǔ)”、“新聞編譯”、“科技翻譯”等，因此翻譯教學(xué)水平一般體現(xiàn)在兩個層次，一個是計劃層次，即如何規(guī)劃一門課程，確定其目標(biāo)、內(nèi)容等(詳見本文3、課程決策的能力)，另一個是課程實踐層次即課程的具體教學(xué)技巧。

翻譯研究水平包含兩個方面，一方面與翻譯教學(xué)密切相關(guān)，即作為教師，翻譯教師除了從事教學(xué)實踐，還需進行教學(xué)研究。翻譯專業(yè)本科和翻譯碩士作為新設(shè)立的專業(yè)，遇到的問題很多是前所未有的，需要一線的教師花精力研究和解決這些問題。第二方面與翻譯理論研究相關(guān)，翻譯理論的范疇非常廣泛，但我們的老師應(yīng)該有成為專家教師的理念，在某一領(lǐng)域深入挖掘，做出學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。

翻譯實踐水平是對翻譯專業(yè)教師一項比較特殊的要求，外語類其他專業(yè)一般沒有類似的規(guī)定。翻譯專業(yè)尤其是翻譯碩士的培養(yǎng)目標(biāo)與翻譯實踐密切相關(guān)，其培養(yǎng)環(huán)節(jié)中就要求學(xué)生翻譯15萬字(筆譯)，那么對教師提出這方面的規(guī)定也就順理成章了。

翻譯教學(xué)水平、翻譯研究水平和翻譯實踐水平三方面的要求對個體的教師而言頗為不易，其發(fā)展可遵循“滿足基本要求，突出特色優(yōu)勢”的策略。

所謂“滿足基本要求”，就是在教學(xué)、科研和翻譯實踐幾個方面具備相應(yīng)的能力、達(dá)到相關(guān)水平，以MTI教師為例。國務(wù)院學(xué)位委員會在上一輪“翻譯碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位評估指標(biāo)體系”中指出，“師資隊伍”是第二個一級指標(biāo)，下面包含“2.1整體結(jié)構(gòu)與規(guī)劃2.2專任教師基本狀況2.3專任教師翻譯實踐能力2.4兼職教師基本情況2.5教師科研能力”五個二級指標(biāo)。其中的“2.1整體結(jié)構(gòu)與規(guī)劃”的觀測點針對院校，后面二級指標(biāo)中“開設(shè)課程能力”(合格標(biāo)準(zhǔn)：主講2門以上翻譯碩士專業(yè)學(xué)位課程)、“參加教師培訓(xùn)情況”(合格標(biāo)準(zhǔn)：5年內(nèi)應(yīng)參加過1次以上、由全國翻譯專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會主持的師資培訓(xùn)，并獲得培訓(xùn)證書)、筆譯教師人均翻譯字?jǐn)?shù)(合格標(biāo)準(zhǔn)：筆譯教師應(yīng)有20萬字以上的譯作)、口譯教師人均口譯場次(合格標(biāo)準(zhǔn)：口譯教師應(yīng)擔(dān)任過30場次以上正式國際會議、會務(wù)、會談〈包括交替?zhèn)髯g和同聲傳譯〉的口譯工作，并能提供合同或其他證明材料)、近五年人均年發(fā)表論文(合格標(biāo)準(zhǔn)：0.5篇以上)等則針對教師個體。因此，“滿足基本要求”就是以上述要求作為最低要求，教師力爭全面達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)，成為合格的翻譯專業(yè)教師。

“突出特色優(yōu)勢”則指在滿足基本要求的前提下，可在教學(xué)、科研或翻譯實踐三大類中選擇自己的重點，通過努力和積累，形成自己的優(yōu)勢。正因為翻譯教師的來源比較豐富，在教學(xué)方面可以把其他學(xué)科和課程的理論與方法帶到翻譯教學(xué)中，翻譯實踐也可以從事更多領(lǐng)域的翻譯活動(如文學(xué)理論、語言學(xué)理論等)；尤其在翻譯理論方面，不同研究背景的教師可以從不同視角進行翻譯研究，這樣從宏觀上有利于翻譯研究的深入，從微觀上有利于教師個體形成自己的研究特色(如從系統(tǒng)功能語言學(xué)和從互文性等視角對翻譯進行研究)。

4. 課程決策的能力

之所以把課程決策能力單獨作為一個問題提出來，一方面是因為這一問題與教學(xué)密切相關(guān)，更重要的是在實踐中不少教師在這方面的能力亟待提高。這方面能力不盡如人意的原因之一就是，不少教師在從事某些課程的教學(xué)時，出版社關(guān)心入微，提供了包括課堂PPT、練習(xí)答案、考題在內(nèi)的所有教學(xué)資料，服務(wù)周全，幾乎包攬了教學(xué)過程中的所有教學(xué)資料。但同時帶來的問題是，教師的課程決策幾乎為零。而在翻譯專業(yè)的課程中，有些課程并沒有現(xiàn)成的課程資源，這就要求教師必須具備課程決策的能力。

“課程決策是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心。有關(guān)教育目的與手段的決策，一般分為五種主要類型：1)課程目標(biāo)，2)課程內(nèi)容，3)學(xué)習(xí)體驗、學(xué)生活動或教師與學(xué)生相互作用，4)資料，5)評價”(江山野，1997: 143)。換言之，要求教師具備課程決策的能力，是希望翻譯教師能夠依據(jù)不同的學(xué)校層次和培養(yǎng)目標(biāo)、不同的學(xué)生對象來選擇合適的課程內(nèi)容、教學(xué)方式和評價方法。只有具備了這種能力，教師方能對不同課程及各種教學(xué)改革應(yīng)對自如。

以翻譯專業(yè)本科的課程內(nèi)容為例，根據(jù)《高等學(xué)校翻譯專業(yè)本科教學(xué)要求(試行)》(2012)，翻譯專業(yè)本科的專業(yè)課程大致可以分為兩類，翻譯理論與知識和翻譯實踐。

對于兩類所包含的課程內(nèi)容，我們曾經(jīng)歸納(孫三軍 文軍，2017)如下表：

表1 翻譯專業(yè)本科的專業(yè)課程內(nèi)容

上表可視為一份本科翻譯教學(xué)的內(nèi)容清單，其中有些可以組合成課程，有些則直接構(gòu)成課程。對二者而言，都有一個選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容的過程，也有一個將材料教學(xué)化的過程(包括習(xí)題編制、教學(xué)安排、評價設(shè)計等)。這種課程決策從內(nèi)容的多寡上可分為宏觀和微觀兩個層次，宏觀涉及一門課程，即對某一門課程從頭至尾進行設(shè)計；微觀則指對某一課程的部分內(nèi)容進行重新選擇設(shè)計(如選用某種已出版的教材，采用其大部分內(nèi)容，并對其中不滿意的內(nèi)容重新編寫或補充編寫其未涉及的相關(guān)內(nèi)容)。

這一過程實際上也是一種教學(xué)研究，對于提高翻譯教師的教學(xué)能力和教學(xué)研究能力頗有意義。

5. 結(jié)語

以上內(nèi)容簡要地討論了與翻譯專業(yè)教師發(fā)展相關(guān)的幾個問題：(1)階段性，這是翻譯專業(yè)發(fā)展中的問題，值得引起重視；(2)專業(yè)水平要求應(yīng)該是動態(tài)性的，因此發(fā)展策略也應(yīng)該有相應(yīng)的變化；(3)而課程決策之所以專門作為一個問題來討論，意在引起重視，分層教學(xué)等新的發(fā)展趨勢對教師這方面的要求會越來越高。當(dāng)然，翻譯專業(yè)的教師發(fā)展是一個大課題，涉及的問題還有很多，以上僅就三個方面的問題談了談個人的觀點，未必全面，僅供參考。