對(duì)中國(guó)學(xué)校中學(xué)習(xí)共同體的再思考

郁震

摘要：本文從文化、民族心理和現(xiàn)實(shí)考慮三個(gè)方面，試圖說(shuō)明為什么學(xué)習(xí)共同體的概念不適合應(yīng)用于中國(guó)的情境中，很多研究也已發(fā)現(xiàn)在中國(guó)教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)效果有疑問(wèn)，所以是否可以將學(xué)習(xí)共同體的概念當(dāng)成一種教學(xué)慣例是值得斟酌的。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；文化差異；民族心理；移民

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）23-0222-02

一、前言

Wenger et al.把實(shí)踐共同體定義為一群人享有共同的關(guān)切、共同的問(wèn)題或?qū)σ粋€(gè)話題共同的激情，他們通過(guò)持續(xù)互動(dòng)深化他們?cè)谶@個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能。

在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)重要的教育實(shí)踐。一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)共同體的更加正規(guī)的定義是“把課堂轉(zhuǎn)化為一個(gè)探究的共同體，在共同體中學(xué)生帶著尊敬互相傾聽(tīng)，互相啟發(fā)完善觀點(diǎn)，從而為對(duì)方未經(jīng)論證的觀點(diǎn)提供理性思辨，互相幫助做出推論，并且尋求識(shí)別各自的假說(shuō)?！盵1]在中國(guó)，也有很多學(xué)術(shù)論文介紹學(xué)術(shù)共同體，在實(shí)際教學(xué)中也有很多實(shí)踐，但這些實(shí)踐不算廣泛，效果也值得商榷。本文試圖說(shuō)明為什么學(xué)習(xí)共同體的概念不適合應(yīng)用于中國(guó)的情境中。

二、學(xué)習(xí)共同體的不適合中國(guó)的原因

（一）文化差異

荷蘭社會(huì)心理學(xué)家吉爾特·霍夫斯坦德將文化定義為“一群人區(qū)別于另一群人的集體思考方式”。文化當(dāng)然也會(huì)影響到教育，具體到學(xué)習(xí)共同體上，中西方對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的理解和應(yīng)用有所出入。在中國(guó)，很多學(xué)習(xí)活動(dòng)是用小組的形式進(jìn)行的，例如課堂的小組討論，但是中國(guó)的學(xué)習(xí)小組和西方的學(xué)習(xí)共同體在教學(xué)效果上有所區(qū)別。中國(guó)學(xué)生往往在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)缺乏積極主動(dòng)，中國(guó)教師在教育中更加強(qiáng)調(diào)尊重、服從和義務(wù)。中國(guó)的傳統(tǒng)文化片面強(qiáng)調(diào)群體性，不太注重個(gè)體價(jià)值，這對(duì)包括合作學(xué)習(xí)在內(nèi)的其他現(xiàn)代教學(xué)方式都有著深刻的影響。例如，在合作學(xué)習(xí)小組中，個(gè)體意識(shí)的缺乏會(huì)導(dǎo)致整個(gè)小組處于“低效”甚至“無(wú)效”的狀態(tài)。而目前中國(guó)的合作學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的“小權(quán)威”與“搭便車”的現(xiàn)象，在本質(zhì)上就是因?yàn)閭€(gè)體意識(shí)的缺乏與忽視而導(dǎo)致了“個(gè)體的不負(fù)責(zé)任”。[2]

通過(guò)課堂觀察不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的合作意識(shí)往往很淡薄，在教師布置的小組合作學(xué)習(xí)中往往會(huì)出現(xiàn)小組成員各干各事的情況，他們和同伴分享和交流學(xué)習(xí)所得的意愿比較單薄，一些英語(yǔ)成績(jī)好的學(xué)生在小組中沾沾自喜，而成績(jī)差的學(xué)生往往會(huì)自卑，這就導(dǎo)致他們?cè)诤献鲿r(shí)彼此不服，為了一點(diǎn)小事情相互爭(zhēng)執(zhí)。同時(shí)，現(xiàn)在的學(xué)生大多都是獨(dú)生子女，一些學(xué)生在家里受到父母的溺愛(ài)，過(guò)分依賴父母，凡事以自我為中心，自尊心強(qiáng)，優(yōu)越感強(qiáng)，性格孤傲，沒(méi)有關(guān)心和幫助他人的意識(shí)。因此，這些學(xué)生的合作意識(shí)和合作機(jī)會(huì)會(huì)有所缺失，久而久之便形成了不愿與他人合作的性格。[3]

中國(guó)學(xué)生在合作小組中更習(xí)慣于聽(tīng)而不是問(wèn)。他們很少缺席小組活動(dòng)，注意聽(tīng)講，對(duì)教師的提問(wèn)，大多保持沉默，回答也是力求簡(jiǎn)單，遇到疑難問(wèn)題，中國(guó)學(xué)生更習(xí)慣于課后單獨(dú)向教師請(qǐng)教，而不是在小組內(nèi)進(jìn)行積極有效的討論。這種情形隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)、年級(jí)的提高相對(duì)明顯。[2]

（二）民族性格

Samaras et al.[4]強(qiáng)調(diào)在發(fā)展和維持學(xué)習(xí)共同體時(shí)需要坦誠(chéng)和信任，但是這兩點(diǎn)在中國(guó)人的民族性格中有一定的缺乏性。中國(guó)人比較內(nèi)向，不太習(xí)慣公開(kāi)討論自己的內(nèi)心感覺(jué)、情緒和挫折，喜歡默默地做事，有問(wèn)題私下解決。下面我們從民族性格的角度討論坦誠(chéng)和信任為什么具有缺乏性。

邁克·彭[5]在《中國(guó)人的心理》一書(shū)中指出，“無(wú)論使用自陳法還是使用投射法，結(jié)果都表明，中國(guó)人與美國(guó)人相比，更傾向于自制、謹(jǐn)慎、耐心，而較少?zèng)_動(dòng)、興奮、自發(fā)性行為……總的說(shuō)來(lái)，這些研究表明，中國(guó)人不怎么傾向于社會(huì)性與外向型，而傾向于自我約束和內(nèi)向性。這一氣質(zhì)模式，再加上高度的自制和低沖動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)總的氣質(zhì)模式，這種模式與傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)生活是相適應(yīng)的?！睆拿褡逍愿窠嵌葋?lái)看，中國(guó)人自制內(nèi)向的性格不太容易做到坦誠(chéng)交流。總之，Samaras et al.[4]強(qiáng)調(diào)在發(fā)展和維持學(xué)習(xí)共同體時(shí)需要坦誠(chéng)和信任。中國(guó)人的民族性格是傾向于自我約束和內(nèi)向性，坦誠(chéng)并不是中國(guó)人的特點(diǎn)。至于信任，有一些人是給予“自己人”信任，因此在中國(guó)，有時(shí)較難實(shí)施學(xué)習(xí)共同體，因?yàn)槿狈μ拐\(chéng)和信任，學(xué)習(xí)共同體的成員不愿分享個(gè)人的感受和意見(jiàn)。

（三）現(xiàn)實(shí)考慮

除了學(xué)術(shù)上的目標(biāo)之外，學(xué)習(xí)共同體還有社會(huì)目標(biāo)。一些西方國(guó)家是移民國(guó)家，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，很有必要讓不同種族和文化的陌生人混合在一起，使得來(lái)自不同群體的人熟悉起來(lái)，增進(jìn)不同種族之間的和諧理解。以美國(guó)為例，美國(guó)是個(gè)多元文化的國(guó)家，種族區(qū)別、文化不平等現(xiàn)象始終存在，因此如何消除種族之間的歧視一直是社會(huì)革新的重要問(wèn)題。反對(duì)種族隔離，增進(jìn)不同種族學(xué)生在學(xué)校、課堂內(nèi)人際關(guān)系和諧的呼聲不斷高漲。有學(xué)者提出，只是在教材中增加有關(guān)內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檎n本本身不能代替人際交往，因此切實(shí)可行的辦法是在校內(nèi)、班內(nèi)建立起不同種族學(xué)生之間積極的、建設(shè)性的人際關(guān)系，這樣才能有效的消除種族之間的隔閡、歧視和冷漠現(xiàn)象。因此，作為改善校內(nèi)、班內(nèi)種族關(guān)系的一種革新策略，合作學(xué)習(xí)被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)中。[6]而中國(guó)的情況與西方不同，根據(jù)2010年第六次全國(guó)人口普查主要數(shù)據(jù)公報(bào)，漢族人口占全國(guó)總?cè)丝诘?1.51%，人口12.2億，因此在中國(guó)沒(méi)有必要把不同民族的學(xué)生混合在一起。

三、總結(jié)

西方教師到中國(guó)進(jìn)行教師培訓(xùn)的時(shí)候，毫無(wú)例外要做的事情就是教給中國(guó)教師學(xué)生分組的方法。西方教師在培訓(xùn)的時(shí)候，總是很有信心，毫不懷疑自己所做的一切，他們自己也很習(xí)慣這種方法。從西方學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，在課上分組討論，課下分組共同完成作業(yè)，已經(jīng)成為他們的慣例。中國(guó)教師不應(yīng)該認(rèn)為把學(xué)生分組的方法就是真理一般的教學(xué)方法，從而不加質(zhì)疑地接受過(guò)來(lái)。一些教學(xué)觀察者也發(fā)現(xiàn)了中國(guó)的學(xué)習(xí)共同體教學(xué)效果不盡如人意，出現(xiàn)了“擺花架子，走過(guò)場(chǎng)”、各個(gè)層次的學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)的態(tài)度迥異、學(xué)生合作意識(shí)缺乏、人數(shù)多的班級(jí)的教師對(duì)課堂秩序難以掌控等問(wèn)題。[2，3，7，8]就教學(xué)效果而言，很多課堂呈現(xiàn)出的現(xiàn)象是“好生講，差生聽(tīng)”，會(huì)的學(xué)生口若懸河，不會(huì)的學(xué)生神情迷離，學(xué)生之間缺乏真正的合作，無(wú)論對(duì)于好學(xué)生還是后進(jìn)生都是十分不利的。由于有了“小組”這個(gè)保護(hù)傘，有些學(xué)生更容易開(kāi)小差，小組合作學(xué)習(xí)成了這些學(xué)生逃避學(xué)習(xí)責(zé)任的“避風(fēng)港”，從而明顯地暴露出學(xué)生缺乏明確的個(gè)人責(zé)任感和參與意識(shí)，[8]因此教師需要付出更多的心力和時(shí)間去維持班級(jí)秩序，去監(jiān)督和評(píng)價(jià)各個(gè)學(xué)習(xí)共同體的情況，去培養(yǎng)學(xué)生的自律能力或者說(shuō)是元認(rèn)知策略能力。之所以這樣，也是因?yàn)槲幕諊兔褡逍睦頉Q定了中國(guó)不是一個(gè)很好的開(kāi)展學(xué)習(xí)共同體的地方，所以這種教學(xué)方法在中國(guó)是一種事倍功半的方法，在實(shí)際教學(xué)中，可以當(dāng)作一種很好的補(bǔ)充，而不是全部，是“調(diào)味品”而不是“主菜”。

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