教育敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展

郭舒昱

摘要：教育敘事是教師以講故事的形式，表達(dá)自身對教育的理解的一種專業(yè)成長方式。它對教師的專業(yè)成長有這不可忽視的作用。

關(guān)鍵詞：教育敘事研究;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2018）18-0218-01

一、教育敘事研究

教育敘事研究以“故事”為載體，敘述有意義的教育事件，詮釋教育經(jīng)驗(yàn)背后的意義，構(gòu)建教育生活的意義。直到20世紀(jì)80年代，加拿大學(xué)者康納利和克萊迪寧率先將“敘事”作為研究方式引進(jìn)教育研究領(lǐng)域。兩位學(xué)者于1990建構(gòu)了敘事研究框架的方法并對敘事研究作出了較為全面的評述。1999年，康納利和克萊迪寧出版了《敘事研究：質(zhì)的研究中的經(jīng)驗(yàn)與故事》，探尋敘事探究在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的起源，通過講述敘事探究者所做展現(xiàn)什么是敘事探究。這兩位學(xué)者的學(xué)術(shù)成果促使教育敘事研究科學(xué)化。

教育敘事研究對教師專業(yè)發(fā)展的意義庫瑪在《全球化社會(huì)中的語言教師教育》創(chuàng)造出知（knowing）、析（analyzing）、識（recognizing）、行（doing）和察（seeing）五模塊模型，旨在將教師們發(fā)展培養(yǎng)為有策略的思考者、探究性的研究者和有改革能力的教師。

所謂知，庫瑪在本書中強(qiáng)調(diào)知識一個(gè)探究性，具有反思性的過程，而知識（knowledge）是知的結(jié)果。教師分析應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的需求、動(dòng)機(jī)和自主性三方面進(jìn)行分析。識要求教師認(rèn)同自己的教學(xué)身份，信念與價(jià)值觀。

后方法教育理論將識分為專業(yè)知識，個(gè)人知識和過程知識三個(gè)維度。識與知識不同，識強(qiáng)調(diào)的是知識獲取的過程，而知識指的是知這一過程的產(chǎn)物與結(jié)果。教學(xué)知識具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特性，這就要求教師需要不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中重構(gòu)自己的知識。其中，教師的個(gè)人知識被普拉尼稱為“隱性知識，”是最不被理解的知識。教師的個(gè)人知識包括了識別，反思，審視和重塑自我身份，信念和價(jià)值的能力。在教學(xué)實(shí)踐中，教師遇到的任何各種問題能促進(jìn)主體知識與經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，“最終教師具備自我知道和自我決定的能力?！倍磐J(rèn)為知識是反思與行動(dòng)的辯證關(guān)系的產(chǎn)物。

二、教師專業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展以提高教師教學(xué)表現(xiàn)為最終目的，其直接目的是實(shí)現(xiàn)教師知識與技能的增長。教育敘事研究過程，是知與反思的過程，最終獲得知識。這時(shí)，教師不僅僅只是各位教育專家生產(chǎn)的消費(fèi)者，而是成為教育知識的生產(chǎn)者。教師可以將自傳敘事用作有效的對話探究，因?yàn)椤白詡鲾⑹率址〞?huì)給個(gè)人帶來深刻的見解。”運(yùn)用敘事探究的手段，教師能夠“回憶，回想和重建知識……教師自己的經(jīng)驗(yàn)和知識上升為理論的過程并不是線性的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。在這個(gè)過程中，描述，反思，自我與他人的對話，教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施都在相互作用，相互影響?！苯逃龜⑹卵芯恳髤⑴c者述說有意義的教育生活的事件，在這個(gè)過程中，參與者既是教學(xué)活動(dòng)的旁觀者也是自己的研究者，從而更加清晰地意識到作為學(xué)生，語言學(xué)習(xí)者，語言教師的豐富的經(jīng)驗(yàn)和信念，辨認(rèn)出對其語言教師的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大影響的人或事件。然后，批判性地分析哪些經(jīng)驗(yàn)和信念又是如何將自己塑造為教師和教育的學(xué)習(xí)者。最后，將得出來的見解運(yùn)用到當(dāng)前或?qū)淼慕虒W(xué)中，這就是在敘事中建構(gòu)中反思與教師經(jīng)驗(yàn)的重新構(gòu)建。

此外，在《全球化社會(huì)中的語言教師教育》一書中前四章所分析的關(guān)于專業(yè)的、個(gè)人的和過程性知識的探究、學(xué)習(xí)者需求、動(dòng)機(jī)和自主性的分析、以及教師身份、信念和價(jià)值觀的認(rèn)識的實(shí)現(xiàn)都需要實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)“行”的過程?！靶小眲t包括教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐理論化和批判性對話。教學(xué)理論分為專業(yè)理論和個(gè)人理論。專業(yè)理論指由專家總結(jié)，出版專著，并且在行業(yè)內(nèi)影響深遠(yuǎn)的知識;個(gè)人理論則是由教師個(gè)人從自己的親身教學(xué)經(jīng)歷里對專家的理論或概念有效性及有用性進(jìn)行檢驗(yàn)，運(yùn)用和判斷。庫瑪認(rèn)為“相關(guān)的教學(xué)知識必須從日常教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生。教師能更好的生產(chǎn)、理解并且運(yùn)用這類教學(xué)知識”。

專家與教師都是教育敘事研究的主體，他們的研究與理論是相互促進(jìn)相互包含的。專家或研究者的專業(yè)理論是共性的知識，而另一方面教師的個(gè)性知識，則為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與理論補(bǔ)充建構(gòu)，并有效地將他們個(gè)人教學(xué)理論化，因此，教育敘事研究促進(jìn)教師理論與行為的轉(zhuǎn)變。