任務(wù)驅(qū)動下的名著閱讀教學策略

丁維佳 嚴怡瓊 李寶正

內(nèi)容摘要：名著閱讀教學在高中語文教學中占有十分重要的地位，然而現(xiàn)實的教學情況普遍并不理想。中學名著閱讀教學實際情況與課標要求、高考指向存在著一定的偏差，而任務(wù)驅(qū)動下的閱讀教學組織模式能夠在一定程度上改善名著閱讀教學效果。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動 名著閱讀 教學策略

一.中學名著閱讀教學與高考考察深層指向的脫節(jié)

名著閱讀是整本書閱讀的最典型的體現(xiàn)，是中學語文閱讀教學的難點，卻也是學生語文核心素養(yǎng)構(gòu)建的重要一環(huán)。學生名著閱讀能力的養(yǎng)成，是其語言、思維、文化、審美多層次的提升過程。然而，由于名著閱讀文本本身存在理解上的困難，學生閱讀能力的欠缺，實際教學過程中效果仍然不顯著。一是高考的功利性對名著閱讀教學指導的偏差。以江蘇高中生的名著閱讀實踐為例，用高考的形式對名著閱讀情況進行考察，并且《考試說明》框定了十余本名著作為考察范圍，為了追求分數(shù)，教師研究命題特點，將所考名著的情節(jié)梗概、人物分析等內(nèi)容整理出來使學生快速消化，以題庫等方式進行針對性訓練，用這種方式替代學生獨特的閱讀經(jīng)驗，使名著閱讀成為“偽閱讀”與“不悅”的讀。名著閱讀不僅未能成為學生語文核心素養(yǎng)建構(gòu)的助力，反而成為其負擔。二是名著閱讀停留在表面功夫。學生始終在文本的外圍，圍繞著相關(guān)講解，對文本進行一些簡單的理解與識記。學生停留在欣賞的層面，不能以解讀者的姿態(tài)對文本進行“向我性”的解讀，掌握了這個文本卻沒有掌握這一類文本的閱讀方法，名著閱讀最終指向的思維能力的提升也并沒有實現(xiàn)。

而在實際的高考中，命題者顯然對學生的閱讀思維能力有明確的較高的要求，考題的深層指向是對學生閱讀思維能力的考察：

以江蘇高考名著閱讀題為例：

☆2013年第23題（2）

《邊城》中，二老說：“爸爸，你以為這事為你，家中多座碾坊多個人，便可以快活，你就答應(yīng)了。若果為的是我，我要好好去想一下，過些日子再說它吧。我尚不知道我應(yīng)當?shù)米敕?，還應(yīng)當?shù)靡恢欢纱驗槲颐锘蛑辉S我撐個渡船！”“得座碾坊”和“得一只渡船”分別指什么？“我尚不知道我應(yīng)當?shù)米敕?，還應(yīng)當?shù)靡恢欢纱钡母驹蚴鞘裁矗?/p>

☆2014年第25題（1）

《紅樓夢》不同的版本中，凹晶館聯(lián)詩一回，黛玉的名句，一為“冷月葬花魂”，一為“冷月葬詩魂”。請從小說情節(jié)和主題兩個方面，分別說明“葬花魂”與“葬詩魂”的依據(jù)。

☆2014年第24題B選項：

茅盾《子夜》主要描寫光怪陸離、大開大闔的都市生活場景，僅第四章寫到雙橋鎮(zhèn)的農(nóng)民暴動，所以此章游離了整部小說。

以上三道題目就體現(xiàn)了命題者在題目命制過程中體現(xiàn)的對學生名著閱讀能力要求的躍升。第一道題目，圍繞主要情節(jié)展開，只須學生對文本進行賞析，對文本內(nèi)容有所認知，基本能答對此題；第二道題目，則須要學生結(jié)合相關(guān)情節(jié)，站在全書的角度進行理解，實現(xiàn)名著的立體感知，繼而解答此題；而第三道題目顯然對學生思維能力有了更大的要求，要求學生勇于去質(zhì)疑、批評文本。綜合這三道題目，命題者分別要求學生在名著閱讀上實現(xiàn)由欣賞文本到理解文本，進而實現(xiàn)文本批評的提高，指向了閱讀思維的縱深構(gòu)建。

而在現(xiàn)實的教學中，名著閱讀教學淺嘗輒止，教學零散不成體系，教學目標指向不明，教學缺乏好的任務(wù)驅(qū)動，學生閱讀不夠深入，也勢必不能達到設(shè)想的能力層級。

二.新課標對整本書閱讀的要求

2018年新發(fā)布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式提出了“整本書閱讀”的概念，將“整本書閱讀”列為18個學習任務(wù)群之首，對名著閱讀學習做出了較高的要求，這些要求是系統(tǒng)的、具體的、操作性強的。就目標來講，新課標從知識與能力、方法與技能、情感態(tài)度與價值觀三個方面分別作了要求；就過程而言，對學生、教師、課程資源也作出了相關(guān)要求，緊緊圍繞學科核心素養(yǎng)展開，對名著閱讀的教學實踐提出了一系列的要求。

沒有整本書閱讀就沒有真閱讀。以往的名著閱讀往往被稱為“課外閱讀”，名著閱讀大多是教師以假期作業(yè)的方式布置給學生，至于學生是如何讀的、效果如何，都沒有實際性的反饋?！皞伍喿x”普遍存在于教學過程當中，主要表現(xiàn)在：名著閱讀的功利化、速食化，教學隨意松散，缺乏科學的教學評價等。這樣的偽閱讀顯然不是我們應(yīng)該倡導的。

學生是名著閱讀的主體，真閱讀歸根到底是學生的閱讀，但是真閱讀離不開教師的指導，因此新課標就整本書閱讀對教師也提出了要求?！敖處煹闹饕蝿?wù)是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑?！盵1]

引導學生進行真閱讀則必須要對他們進行方法的指導。學生須要能夠正確地認識文本，甚至學會“批評文本”。這種能力的培養(yǎng)，需要建立在理解文本、鑒賞文本的基礎(chǔ)上，通過閱讀文本從“向他性”向“向我性”轉(zhuǎn)變。通過閱讀來發(fā)散思維，從而達到真閱讀的目的，同時這也是語文學科核心素養(yǎng)“思維的提升與發(fā)展”的要求與反映。

三.任務(wù)驅(qū)動下實現(xiàn)名著閱讀教學的策略

基于上述要求與現(xiàn)實情況，為了使學生更好地進行名著閱讀，任務(wù)驅(qū)動下的閱讀教學是相對高效的。任務(wù)驅(qū)動閱讀教學要求教師以“任務(wù)”為中心，教學活動圍繞任務(wù)展開，教師將所要學習的新知識隱含在一個個典型的任務(wù)中，引導學生在強烈的問題驅(qū)動下，通過已有知識經(jīng)驗和多維互動來完成任務(wù)，達到有效閱讀的目的。

1.促進思維的任務(wù)驅(qū)動

思維作為語文核心素養(yǎng)之一，在閱讀教學中承擔著十分重要的角色。過去的語文閱讀教學過于注重功利化，強調(diào)死記硬背，忽視了學生思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)在名著閱讀教學的課堂中設(shè)置合理、貼近文本的任務(wù)驅(qū)動，促進學生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維的拓展，達到有效教學的目的。

具體做法有：1）利用收集圖片、視頻的手段培養(yǎng)學生的形象思維能力。例如在教學《紅樓夢》林黛玉的人物形象時，在學生閱讀文本的基礎(chǔ)上，布置讓其收集認為最符合林黛玉人物形象的圖片并說出理由的任務(wù)。文字閱讀運用的是人的抽象思維，通過查找圖片的方式，將學生對人物抽象的理解轉(zhuǎn)換為直觀形象的感知。這樣的任務(wù)驅(qū)動，與文本閱讀緊密結(jié)合，能夠拓展學生的閱讀空間，增強文本閱讀的形象感。2）引導學生利用圖表的形式理清人物關(guān)系和情節(jié)故事，強化學生的抽象思維能力。例如在《三國演義》的教學中，引導學生梳理描寫關(guān)羽的情節(jié)加以歸納概括，并用圖表的形式理清關(guān)羽從“溫酒斬華雄”到“敗走麥城”及最終走向人生終結(jié)的脈絡(luò)。諸如此類的任務(wù)驅(qū)動能夠幫助學生理解人物形象，把握重要情節(jié)。3）在學生完成任務(wù)的過程中，教師進行有效追問，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。例如，在教學《哈姆萊特》時，布置查閱寫作背景、文本相關(guān)的文藝評論等任務(wù)，鼓勵學生在課堂上思考交流“哈姆萊特的悲劇僅僅是命運悲劇嗎？”的問題，利用時代背景的知識向?qū)W生追問哈姆萊特成為悲劇的根本原因是什么，引導學生對文本進行多維思考。

2.促進理解的任務(wù)驅(qū)動

名著閱讀的最基本要求是對文本的理解，然而由于文本本身存在的閱讀障礙，勢必導致在閱讀過程中的理解困難。教師須要巧妙地設(shè)置相關(guān)任務(wù)驅(qū)動促進學生的理解，搭建文本理解與思維能力之間的橋梁，促進對文本的深度解構(gòu)。比如，在《吶喊》的閱讀教學中，設(shè)計“將小說中所涉及的人物進行分類”的任務(wù)，通過人物分類引導學生理解魯迅對“庸眾”的認識。同時，為了更好地對“庸眾”這一概念進行理解，教師可以補充魯迅的一些雜文，以及魯迅的相關(guān)人物傳記，以此加強理解。積極構(gòu)建以名著文本為核心的閱讀任務(wù)群，以此推動學生的文本理解能力發(fā)展，加深思維深度，培養(yǎng)有深度的理解能力。在這一任務(wù)驅(qū)動中，必須要看到教師積極引導的作用。黃厚江提倡“整本書閱讀教師要先讀”，教師要多讀，更要先把名著讀懂、讀通、讀透、讀深入，才能發(fā)現(xiàn)和確定一本書的教學資源，[2]把它轉(zhuǎn)化為名著教學中的任務(wù)。促進理解的任務(wù)驅(qū)動，教師的閱讀是第一步。

3.促進寫作的任務(wù)驅(qū)動

名著閱讀教學對寫作教學具有積極的遷移作用，設(shè)置合適的任務(wù)驅(qū)動可以實現(xiàn)兩者之間的正向遷移，實現(xiàn)讀寫之間的相互促進。如，在進行名著《水滸傳》的教學中，讓學生仔細閱讀魯智深、李逵的相關(guān)情節(jié)與具體描寫的語言，進行對比閱讀，發(fā)現(xiàn)兩個人物性格之間的異同點。同樣是粗獷的人物形象，魯智深是粗中有豪，李逵是粗中有細，比較這兩者之間語言描寫上的差距，進而進行遷移，指導學生習作中也可以借用相關(guān)手法。名著作品往往在語言、情節(jié)等方面具有典范性，可供學生作為習作的借鑒。教師應(yīng)當抓住其中可供遷移的教學點，巧妙設(shè)置驅(qū)動任務(wù)，激發(fā)學生探求興趣，進而實現(xiàn)這種讀寫之間的遷移。助推學生思維能力的發(fā)展，用閱讀教學促進寫作教學。

四.整合與開發(fā)外部資源促進整本書閱讀

以學校為開發(fā)主體，語文學習所利用的各種課程資源的總和就是語文校本課程資源，校本課程資源也分為校內(nèi)資源和校外資源。[3]校本課程資源對課程的影響是顯而易見的，而名著閱讀的過程對校本課程資源的依賴更要顯著。

從校內(nèi)資源來講，教師、課堂對于名著閱讀教學的策略文章已有討論。此處著重闡述校外資源對于名著閱讀的影響。校外資源主要有社會環(huán)境，包括民族文化背景、時代變革特征、社區(qū)教育條件、大眾傳播媒體、教育研究機構(gòu)、家庭環(huán)境等。從教學的角度來講，校外資源的開發(fā)與整合相比校內(nèi)資源是難以控制的，但是校外資源對學生名著閱讀產(chǎn)生的影響卻不可忽略。尤其是家庭教育，父母應(yīng)當積極引導學生進行閱讀，安排適當?shù)臅r間讓學生進行閱讀，有條件者可以陪讀，鼓勵其主動思考以促進學生深入理解文本。同時，民族文化背景、時代特征都是豐富的資源，我們倡導學生不僅要讀有字之書，更要讀社會這本無字之書，學生通過旅游，網(wǎng)絡(luò)資源等途徑都能很好掌握民族文化與社會環(huán)境，對理解文本、形成自己的思考意義匪淺。

整合與開發(fā)語文校本課程資源對促進整本書閱讀的意義是巨大的，但是這些途徑應(yīng)該是建立在配合教師設(shè)定的任務(wù)驅(qū)動之上的，只有通過整合資源，校內(nèi)外配合才能使校本課程資源發(fā)揮其最大的功效。

五.結(jié)語

反思現(xiàn)今名著閱讀教學快餐式、功利化的現(xiàn)狀，根據(jù)新高中課程標準所提出的新要求，我們提出了從任務(wù)驅(qū)動這一角度出發(fā)展開的一些教學策略，但是名著閱讀教學仍然是中學語文教學中的“深水”難題，仍然需要在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，以期讓學生在“悅讀”的過程中享受閱讀帶來的獨特生命體驗。

參考文獻

[1]《普通高中語文課程標準（2017年版）》

[2]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：17-19

[3]倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2006：64

（作者單位：南通大學）