以生為本，構(gòu)建靈動語文課堂

在課堂上有兩大活動：教和學(xué)。教的主體是教師，教師的任務(wù)是傳授知識；學(xué)的主體是學(xué)生，學(xué)生在學(xué)的過程中要將知識納入自己的知識體系中，是一個自我生成和建構(gòu)的過程。在初中語文課堂教學(xué)中，學(xué)生的理解和認(rèn)識是多元的，語文教師雖為教學(xué)主體，但不能將知識或者某種結(jié)論直接強加給學(xué)生，否則學(xué)生會失去學(xué)習(xí)的主體地位，不利于語文素養(yǎng)的提高。如何才能在初中語文課堂教學(xué)中做到以生為本，同時發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用呢？筆者結(jié)合《小石潭記》一文的課堂教學(xué)實踐談?wù)勥@方面的一些粗淺思考。

一、了解學(xué)情，使學(xué)生成為備課的參與者

語文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是“動態(tài)”的，而不是“靜態(tài)”的。所謂教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)行為預(yù)期達到的最終結(jié)果，是教師與學(xué)生對教學(xué)活動結(jié)果的一種主觀上的愿望，需要努力才能最終實現(xiàn)。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，取決于教師對語文學(xué)科性質(zhì)和語文教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，對教學(xué)內(nèi)容熟悉和掌握的程度，也取決于教師對學(xué)情的把握。對學(xué)生學(xué)情的分析，是對學(xué)生目前已有的語文知識能力水平的分析。所以在備課之前，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握學(xué)生的情況，了解他們已經(jīng)知道了什么，還需要些什么。之后，再結(jié)合自己對教材的理解確定教學(xué)重難點和具體的教學(xué)內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《小石潭記》一文時，筆者在預(yù)習(xí)學(xué)案中讓學(xué)生試譯課文、找出字詞疑難并對課文進行提問質(zhì)疑。這篇文言文雖然有難度，但書下的注釋非常詳細(xì)，學(xué)生不能解決的字詞不會太多。因此，學(xué)生預(yù)習(xí)時可掌握的無須在課堂上再講，應(yīng)針對學(xué)生不懂的內(nèi)容進行重點講解。那么，如何合理利用有限的課堂時間來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該依學(xué)情而定，依學(xué)生的質(zhì)疑而定，讓學(xué)生參與備課，參與教學(xué)目標(biāo)的制定。在學(xué)生完成的預(yù)習(xí)學(xué)案中，筆者發(fā)現(xiàn)班內(nèi)55位學(xué)生中有30位學(xué)生的問題都和作者柳宗元的心情或是感情有關(guān)，因此，筆者以“學(xué)習(xí)抓住特點寫景和寓情于景的寫法”作為教學(xué)目標(biāo)之一，將“景”與“情”的探討作為這堂課的教學(xué)重點。

教師了解學(xué)情，使學(xué)生成為備課的參與者，從教師的角度來說，可以更多地了解學(xué)生的興趣愛好，了解他們的思維習(xí)慣，進而選擇對學(xué)生學(xué)習(xí)有所幫助的方式方法，預(yù)設(shè)符合學(xué)生實際的教學(xué)目標(biāo)。從學(xué)生的角度來說，參與教師課前的備課工作，本身就是學(xué)習(xí)，同時，還會產(chǎn)生一種潛在的成就感。這樣教師的每一個教學(xué)行為才能服務(wù)于學(xué)生。

二、巧妙引導(dǎo)，使學(xué)生成為文本的對話者

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)想方設(shè)法，引導(dǎo)學(xué)生與文本直接進行對話。語文閱讀教學(xué)的實質(zhì)就是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話。在多重對話中，學(xué)生與文本的對話，是閱讀教學(xué)對話的前提，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。教師應(yīng)抓住這一關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對話，更深入地理解文本，才能展開其他教學(xué)對話活動，才能體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生與文本進行了對話活動，了解了文本，對文本有所感悟，教師的教學(xué)行為才能落到實處，做到有的放矢。

在教學(xué)《小石潭記》一文時，有學(xué)生直接質(zhì)疑柳宗元到底是“樂”還是“悲”，筆者引導(dǎo)學(xué)生在文中找出體現(xiàn)作者的“樂”與“悲”的地方，即先從文本明確作者的情感。然后以示例讓學(xué)生學(xué)習(xí)“寓情于景”的寫法，并讓他們在“寫一寫”的過程中自己發(fā)現(xiàn)文中景物的特點，再讓他們結(jié)合寫作背景思考柳宗元為何先樂后悲。學(xué)生在這個過程中自己尋找、自己發(fā)現(xiàn)、自己分析，體現(xiàn)了基于學(xué)生、依賴學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的生本理念。在探討了柳宗元作品中的“樂”與“悲”后，筆者又發(fā)揮教師“導(dǎo)”的作用，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系柳宗元同一時期的一首詩—《江雪》，不僅讓學(xué)生體會出作者的孤獨，更主要的是引導(dǎo)他們體會柳宗元的傲岸與清高，并由此讓學(xué)生思考柳宗元與小石潭的相似之處。這個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生用心靈去和作者、文本進行心靈的對話，讓學(xué)生在思維和情感的震撼中領(lǐng)會深邃的思想和美好的情操，從而延伸了課堂的深度。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵并調(diào)動學(xué)生積極與文本對話，在閱讀中大膽提出問題、深入展開思考、勇于表達見解，從而達到自主獲取知識、提高學(xué)習(xí)能力的目的。

三、小組互助，使學(xué)生成為同伴的合作者

合作學(xué)習(xí)是以學(xué)生之間互動為主要取向的一種教學(xué)策略，可以充分體現(xiàn)出以生為本的教學(xué)理念。在語文閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生提出問題時，或教師提出了學(xué)生依靠個人能力不能解決的問題時，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生采用“合作、交流、討論、探究”的學(xué)習(xí)模式，通過交流討論解決問題，從而體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。在教學(xué)中，筆者就經(jīng)常采用合作學(xué)習(xí)的方式進行課堂教學(xué)，這種課堂教學(xué)方式的運用在一定程度上調(diào)動了學(xué)生課堂參與的積極性，學(xué)生之間形成了良好的互動，課堂教學(xué)質(zhì)量也得以有效提高。

教學(xué)《小石潭記》一文時，在導(dǎo)入后的預(yù)習(xí)交流環(huán)節(jié)，針對學(xué)生小組交流預(yù)習(xí)過程中難以理解的字詞，組內(nèi)不能解決的，在課堂上提出來，全體學(xué)生一起來解決。學(xué)生自己理出疑難、提出疑問、小組合作解決疑難，其學(xué)習(xí)能力在充滿思考的學(xué)習(xí)氛圍中不斷得到提高。在“賞景探情”環(huán)節(jié)中，學(xué)生不能理解柳宗元為何先樂后悲，筆者讓學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景進行小組討論、合作解決。在“拓展理解”環(huán)節(jié)中，筆者補充了作者同一時期的詩作《江雪》，學(xué)生了解了柳宗元的孤獨、凜然無畏、傲岸清高后，筆者提出“小石潭和柳宗元之間有沒有什么相似之處”，學(xué)生獨立思考后覺得憑個人能力無法解決，提出需要小組合作交流，最終學(xué)生在集體智慧中發(fā)現(xiàn)：小石潭風(fēng)景秀麗未被世人發(fā)現(xiàn)，要“伐竹取道”，就好像柳宗元一樣，有政治抱負(fù)但始終不被人理解；小石潭的潭水清澈見底，就好像柳宗元的性格一樣，清高而又執(zhí)著……在整個教學(xué)過程當(dāng)中，筆者充分尊重了學(xué)生的主體地位，謹(jǐn)遵以生為本的教學(xué)理念，自己僅僅作為一個課堂引導(dǎo)者的角色引導(dǎo)學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)，形成了一種和諧的課堂教學(xué)氛圍。

小組互助、同伴合作，就是使他們在交流中碰撞思維，進而得到啟發(fā)。交流是為了讓學(xué)生依靠自己的智慧、集體的力量解決問題，這不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體性地位，還有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識；不僅有利于提高學(xué)生解決問題的能力，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)協(xié)作能力和集體主義精神。

四、多元評價，使學(xué)生成為課堂的評論者

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“對學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過程；要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度?！痹u價的出發(fā)點與歸宿點就是促進學(xué)生的進步和發(fā)展。美國課程理論學(xué)家斯塔弗爾比姆說：“評價的最終目的不是為了證明而是為了改進。”因此，在初中語文課堂教學(xué)中應(yīng)倡導(dǎo)激勵評價，既有教師對學(xué)生的評價，又有學(xué)生對學(xué)生的評價，也有學(xué)生對自我的評價，更有學(xué)生對教師的評價，以及學(xué)生對文本的評價。多元評價可以讓學(xué)生積極參與，主動加入；激勵評價可以讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)帶來的成功喜悅，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)沖動，并全面激發(fā)學(xué)生的主體意識。

在教學(xué)《小石潭記》一文時，筆者運用了三次學(xué)生評價。第一次是“預(yù)習(xí)交流”環(huán)節(jié)中的“課文朗讀”，筆者請五位學(xué)生朗讀，之后讓多位學(xué)生來評價朗讀的字音和節(jié)奏，針對缺憾之處予以改進。第二次是在學(xué)生明白了“寓情于景”的寫法后，讓學(xué)生結(jié)合景物特點來寫一寫文中的句子是如何體現(xiàn)柳宗元心情的，學(xué)生展示后請其他學(xué)生評價。第三次則是最后一個環(huán)節(jié)，筆者在讀了《小石潭記》后，用《漁家傲》的格式寫了一首詞來表達自己的感受，學(xué)生在聆聽后，表達自己的看法，評價教師作品。有了這些環(huán)節(jié)的評價，學(xué)生的朗讀更認(rèn)真，學(xué)生的傾聽更仔細(xì)，課堂練筆更精彩，教學(xué)氣氛更熱烈。

在以往的閱讀教學(xué)中，主要是由教師對學(xué)生進行評價與總結(jié)，這樣的評價方法經(jīng)常會讓學(xué)生感到教師有一種居高臨下的感覺，使學(xué)生產(chǎn)生壓力。而且一個教師通常需要監(jiān)管幾十名學(xué)生，很難對學(xué)生有一個全面、細(xì)致的了解，這將導(dǎo)致評價結(jié)果不細(xì)致、不具體。所以我們可以利用學(xué)生的互評機制，讓學(xué)生在自評、互評等評價中，不僅能夠看到他人的不足，也能夠看到自己的不足之處，從而養(yǎng)成自省意識，這樣有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

總之，要在初中語文教學(xué)中確立學(xué)生的主體地位，就要讓學(xué)生參與備課，在師生的共同活動中確立教學(xué)目標(biāo)，做到目標(biāo)的預(yù)設(shè)與“生成”相結(jié)合；就要以學(xué)生與文本的對話為主，而非教師給學(xué)生講解自己與文本的對話；就要以學(xué)生合作探究為主，自主獲取知識，而非教師全程講解重點難點；就要以多元化的評價代替單一的評價方式。只有如此，才能改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中的被動狀態(tài)，構(gòu)建學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主人，初中語文教學(xué)才能迸發(fā)出無限的生機與活力。

張元媛，中共黨員，蘇州大學(xué)教育碩士，江蘇省太倉市實驗中學(xué)副校長，蘇州市指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)先進教師，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，太倉市語文學(xué)科帶頭人。在一體化管理中，她組織協(xié)調(diào)策劃各學(xué)科聯(lián)動教研，效果顯著。她有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，獲全國中小學(xué)信息技術(shù)創(chuàng)新與實踐活動教學(xué)評優(yōu)一等獎，全國語文教師語言文字基本功大賽二等獎，江蘇省蘇派青年教師評優(yōu)課一等獎，蘇州市微課比賽特等獎。