夯實(shí)預(yù)習(xí)指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀

陳愛(ài)玲

[摘 要]對(duì)于中高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)而言，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，是一種歷練學(xué)生閱讀能力的重要方式。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)豐富學(xué)生的預(yù)習(xí)形式，通過(guò)多種形式的批注，并依托練習(xí)資源、著眼單元整體來(lái)夯實(shí)預(yù)習(xí)指導(dǎo)，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；預(yù)習(xí)指導(dǎo)；批注；練習(xí)資源；單元整體

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）13-0070-01

閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)就是要讓學(xué)生掌握閱讀方法，形成閱讀能力。對(duì)于中高年級(jí)閱讀教學(xué)而言，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精心預(yù)習(xí)，是一種歷練學(xué)生閱讀能力的重要方式。但遺憾的是，很多教師對(duì)于預(yù)習(xí)的指導(dǎo)都只停留在機(jī)械抄寫(xiě)和生硬摘錄的層面，有的直接讓學(xué)生讀讀課文就了事。鑒于此，教師應(yīng)豐富預(yù)習(xí)形式，將機(jī)械的預(yù)習(xí)逐步向?qū)W生樂(lè)學(xué)、精學(xué)的層面靠近。

一、多種形式批注，在預(yù)習(xí)中保留思維痕跡

預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中運(yùn)用批注的方式，有助于學(xué)生靜下心來(lái)，調(diào)整情緒與思維，與文本語(yǔ)言形成真正意義上的感知與接觸，讓預(yù)習(xí)留下思考的痕跡。

如指導(dǎo)預(yù)習(xí)《最佳路徑》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)了四步批注預(yù)習(xí)：首先是“讀”，整體初讀，感知課文大意，圈畫(huà)出課文中的生字新詞；其次是“標(biāo)”，用序號(hào)標(biāo)注出課文中的自然段，并給最為核心的語(yǔ)段做上記號(hào)；再次是“寫(xiě)”，將自己在閱讀過(guò)程中的感受、體會(huì)、發(fā)現(xiàn)以批注的方式寫(xiě)在課文的空白處；最后是“查”，自我檢查預(yù)習(xí)效果，讀懂的內(nèi)容以及存在困惑的地方，運(yùn)用不同的符號(hào)將自我檢查的內(nèi)容體現(xiàn)出來(lái)。在批注式預(yù)習(xí)剛開(kāi)始的階段，很多學(xué)生的感知往往是膚淺的，教師要引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系上下文、生活實(shí)際以及文本自身的寫(xiě)作特色等進(jìn)行深入思考。

這種批注式的預(yù)習(xí)方式，有助于學(xué)生主動(dòng)探究與思考，能夠培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識(shí)和新體驗(yàn)的能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、依托練習(xí)資源，在預(yù)習(xí)中逐步潛入主題

關(guān)于練習(xí)資源的利用，教師既可以關(guān)注課文中的生字詞以及句式、語(yǔ)段等，也可以充分利用課后思考題，通過(guò)適度分解，以板塊的形式引領(lǐng)學(xué)生分層思考，從而更好地為學(xué)生指明預(yù)習(xí)的方向。

如《愛(ài)如茉莉》的課后思考題：“課文最后一個(gè)自然段連用了兩個(gè)‘愛(ài)如茉莉，對(duì)于表達(dá)主題有著怎樣的幫助？”教師在預(yù)習(xí)指導(dǎo)中進(jìn)行了這樣的分層設(shè)置：（1）課文寫(xiě)了一件什么事？這件事與茉莉有著怎樣的聯(lián)系？（2）課文中幾次出現(xiàn)了茉莉，分別都是在什么場(chǎng)景下出現(xiàn)的？（3）觀察茉莉的圖片，感知其特點(diǎn)，并嘗試與父母之間的感情進(jìn)行對(duì)比，有著怎樣的共同之處？教師引領(lǐng)學(xué)生深思，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到最后一段的描寫(xiě)表達(dá)了作者父母之間像茉莉一樣潔白純凈、平淡無(wú)奇，卻時(shí)時(shí)刻刻散發(fā)著縷縷幽香的愛(ài)，也抒發(fā)了作者對(duì)平淡中見(jiàn)真情、無(wú)聲中震撼人心的那種如同茉莉一般的真愛(ài)的贊美之情。

很多教師擔(dān)心，這一問(wèn)題緊扣文本核心，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)就要求學(xué)生思考，是否會(huì)顯得揠苗助長(zhǎng)。其實(shí)，學(xué)生對(duì)文本的解讀依循著從淺到深的順序，在預(yù)習(xí)中思考并不是要讓學(xué)生真正解決問(wèn)題，而是引領(lǐng)學(xué)生以這一問(wèn)題為導(dǎo)向，在思維運(yùn)轉(zhuǎn)中不斷逼向文本的深處，從而為閱讀教學(xué)難點(diǎn)的突破奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、著眼整體單元，在預(yù)習(xí)中明確閱讀路徑

預(yù)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)積極打破以單篇課文為單位的預(yù)習(xí)模式，嘗試以單元為整體，著眼于整組課文的預(yù)習(xí)與落實(shí)，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中求同存異、對(duì)比聯(lián)系。

蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第六單元，由課文《廣玉蘭》《夾竹桃》以及《石灰吟》《墨梅》兩首古詩(shī)構(gòu)建成了一個(gè)“借物詠懷”的主題單元。經(jīng)典的文本、鮮明的主題，為本單元的教學(xué)指明了方向。因此，教師眼于整個(gè)單元，設(shè)置了預(yù)習(xí)單。

1.自主朗讀本單元的課文和古詩(shī)，嘗試自主思考課后思考題。

2.完成下面的預(yù)習(xí)表格：

3.閱讀了本單元中的課文，你還有哪些地方是不夠明白的？羅列出自己的問(wèn)題，以便在課堂教學(xué)中進(jìn)行交流探討。

在這一預(yù)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中，教師既給學(xué)生預(yù)留了相對(duì)廣闊的自主性閱讀空間，如第一、第三項(xiàng)就是激發(fā)學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中形成自己獨(dú)特的認(rèn)知體驗(yàn)，并運(yùn)用自己的閱讀成果嘗試解決課后的思考題；同時(shí)，教師也密切關(guān)注這一單元課文的共有特性，讓學(xué)生以表格的形式感知“借物詠懷”類(lèi)文本的特點(diǎn)，在單元整體性預(yù)習(xí)中明確某一類(lèi)文本清晰的閱讀路徑。

總而言之，預(yù)習(xí)有法卻無(wú)定法。我們應(yīng)將預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)定位于讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中學(xué)會(huì)閱讀，在預(yù)習(xí)中豐富體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)疑惑，從而更好地為課堂教學(xué)中的聆聽(tīng)提供支撐，更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的高效發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）