觀照寓理，不妨試試這幾招

季叢宏

[摘 要]在寓言的教學(xué)中，不少教師在揭示寓理時(shí)，顯得教學(xué)乏術(shù)，要么直接告知，要么偏離重心。這樣，導(dǎo)致了學(xué)生閱讀能力得不到提高。在教學(xué)中，教師應(yīng)在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、緊扣文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)同步匹配、想象拓展和思維逆襲等方法，讓學(xué)生理解寓理、內(nèi)化寓理，從而使學(xué)生的理解能力得到發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]寓言教學(xué)；寓理；想象；思維

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）13-0049-01

有人說(shuō)，寓言是一座橋，用生動(dòng)有趣的故事闡述一個(gè)鮮明而深刻的道理，幫助孩子邁向成功的彼岸。在閱讀寓言時(shí)，一些學(xué)生常常被生動(dòng)的情節(jié)、鮮活的人物所吸引，而對(duì)寓言所蘊(yùn)含的道理卻關(guān)注甚少。有的教師在揭示寓理時(shí)，也顯得教學(xué)乏術(shù)，要么直接告知，要么偏離重心。因此，教師要在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、緊扣文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用適切的方式引領(lǐng)學(xué)生理解寓意、明確寓理。

一、同步匹配，在浸潤(rùn)中揭示寓理

目前的寓言教學(xué)，不少教師在揭示寓理時(shí)，常常在引領(lǐng)學(xué)生理解故事內(nèi)容、體悟人物形象后，專門安排“揭示寓理”的教學(xué)環(huán)節(jié)，試圖讓學(xué)生在整體回歸故事的基礎(chǔ)上形成自己的認(rèn)知理解。但這種故事與寓理相互脫鉤的方式，嚴(yán)重影響了學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的審視與洞察，導(dǎo)致了感性認(rèn)識(shí)與理性思維的分離。因此，寓言教學(xué)決不可將理解故事與闡釋寓理割裂開(kāi)來(lái)，而要將寓理的體悟貫穿在寓言教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)中。

如，《一路花香》這篇寓言所蘊(yùn)含的道理是：即便是存在缺點(diǎn)的事物，只要合理運(yùn)用就能使短處變成長(zhǎng)處，達(dá)到“人盡其才，物盡其用”的境界。教學(xué)時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入故事內(nèi)核，處處為寓理的揭示設(shè)置伏筆。首先，教學(xué)第一自然段，教師引領(lǐng)學(xué)生想象：“好水罐可能會(huì)對(duì)壞水罐說(shuō)些什么？”這是借助想象，讓學(xué)生走進(jìn)好水罐的內(nèi)心，體會(huì)其心情，為下文壞水罐“缺點(diǎn)變優(yōu)點(diǎn)”做好鋪墊。其次，對(duì)第二自然段，緊扣語(yǔ)段中“慚愧”一詞展開(kāi)教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生理解壞水罐為何“慚愧”，并借以補(bǔ)充其“慚愧”的心理。這就為揭示“物盡其用”的道理提供了對(duì)比的資源，為學(xué)生后面的寓理感受提供了鮮明的參照對(duì)象。最后，教師借助挑水工對(duì)壞水罐解釋的語(yǔ)言，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到針對(duì)不足進(jìn)行合理利用的重要性。這樣，使學(xué)生對(duì)寓理的認(rèn)知逐漸深入，最后順勢(shì)而下，深刻領(lǐng)悟了寓言故事背后所蘊(yùn)藏的真理。

二、想象拓展，在添加中感知寓理

對(duì)于認(rèn)知能力尚不完善的學(xué)生而言，適當(dāng)?shù)靥砑觾?nèi)容，能使他們更加深入地理解文本的故事，為寓理的揭示搭建認(rèn)知基礎(chǔ)。

如，《鷸蚌相爭(zhēng)》一文，作者圍繞課題中的“爭(zhēng)”字，重點(diǎn)描寫(xiě)了初始階段的言語(yǔ)之“爭(zhēng)”，而相持階段的“爭(zhēng)”卻略寫(xiě)了。教學(xué)時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)這一內(nèi)容進(jìn)行情節(jié)補(bǔ)充，以再現(xiàn)“爭(zhēng)”的場(chǎng)景?！耙粋€(gè)時(shí)辰過(guò)去了，鷸 ，

蚌 ；兩個(gè)時(shí)辰過(guò)去了，鷸 ，蚌 ，它們還是互不相讓；三個(gè)時(shí)辰過(guò)去了，鷸 ，蚌 ，

它們依然不愿相讓?！蓖卣瓜胂?，不僅豐富了故事的內(nèi)容，同時(shí)再現(xiàn)了鷸蚌相“爭(zhēng)”的畫(huà)面。接著，為了讓學(xué)生反思究竟該不該“爭(zhēng)”的問(wèn)題，教師為故事內(nèi)容設(shè)置了一個(gè)全新的角色——漁翁的老友，并創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)人對(duì)話的情境：“漁翁捉了鷸蚌之后，遇到自己的好友，興奮地說(shuō)：

‘ 。而聽(tīng)了漁翁的話之后，鷸顯得非常后悔，心里想： ；蚌也是垂頭喪氣，瞟了鷸一眼，嘆著氣說(shuō)：‘ 。”

這一案例中，教師不僅添加了故事情節(jié)，更添加了人物，讓故事中的人物有了鮮明的傾吐對(duì)象，這樣讓學(xué)生有了表達(dá)寓理的對(duì)象感，為寓理的揭示與理解提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。

三、思維逆襲，在反撥中內(nèi)化寓理

在課堂教學(xué)中，一般來(lái)說(shuō)，一般都是以正向思維來(lái)揭示寓言故事的寓理。其實(shí)，我們可以嘗試從反面來(lái)講理，這有助于學(xué)生從人物的視角來(lái)理解寓理。

如，《濫竽充數(shù)》這篇寓言故事簡(jiǎn)短有趣。教學(xué)時(shí)，不少教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注描寫(xiě)南郭先生的細(xì)節(jié)語(yǔ)言，感受他在吹奏過(guò)程中裝腔作勢(shì)的神態(tài)，并緊扣最后的結(jié)果，引領(lǐng)學(xué)生依照“無(wú)論做什么事，我們都要……”的句式，進(jìn)行思考，并揭示寓理。但這種格式化、生硬化的表達(dá)模式，很多學(xué)生并不能輕易地理解。為此，筆者設(shè)置了這樣的教學(xué)情境：“現(xiàn)在，如果你是南郭先生的好朋友，在齊宣王在位時(shí)，你會(huì)怎么勸說(shuō)他呢？”學(xué)生快速進(jìn)入角色：“兄弟??！聽(tīng)哥哥一句勸，你不能再這樣渾水摸魚(yú)了，人想要在社會(huì)上立足，還是需要真才實(shí)學(xué)的……”

很顯然，教師為學(xué)生提供了寓理反轉(zhuǎn)的契機(jī)，并在學(xué)生反向思維時(shí)稍作點(diǎn)撥，使學(xué)生不僅理解了寓言所蘊(yùn)藏的深刻哲理，更學(xué)會(huì)了從另一個(gè)角度想問(wèn)題的方法。

寓言教學(xué)要順應(yīng)其創(chuàng)作的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生依托故事和人物進(jìn)行寓理的感知與洞察。教師切不可犯下機(jī)械灌輸?shù)腻e(cuò)誤，而要通過(guò)浸潤(rùn)、添加、反撥的方式，激活學(xué)生的認(rèn)知思維，讓學(xué)生順利地掌握寓理的內(nèi)涵。

（責(zé)編 韋 雄）