語(yǔ)文教師教學(xué)能力診斷工具的研發(fā)策略

夏滿

《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)）》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）的核心部分是培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容。這些培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容是各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教研機(jī)構(gòu)以及中小學(xué)設(shè)置語(yǔ)文教師課程的基本依據(jù)，明確了語(yǔ)文教師培訓(xùn)“應(yīng)該到哪里去”與“應(yīng)該學(xué)什么”的問(wèn)題。

然而，對(duì)于區(qū)域教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與教研機(jī)構(gòu)而言，依據(jù)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)，最重要的基礎(chǔ)性工作是要根據(jù)教學(xué)核心能力指標(biāo)，開(kāi)展規(guī)范、科學(xué)的教學(xué)能力診斷，然后基于診斷確定區(qū)域培訓(xùn)課程的目標(biāo)與內(nèi)容，并結(jié)合區(qū)域優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，選擇適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)策略，開(kāi)展分層培訓(xùn)以滿足不同層次的教師需求，加強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性，從而解決區(qū)域語(yǔ)文教師培訓(xùn)中“‘我應(yīng)該到哪里去”與“‘我應(yīng)該學(xué)什么”的問(wèn)題。

因此，如何進(jìn)行規(guī)范科學(xué)的教學(xué)能力診斷，成為區(qū)域教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與教研機(jī)構(gòu)在依據(jù)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置教師培訓(xùn)課程時(shí)需要解決的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。而研發(fā)科學(xué)的教學(xué)能力診斷工具，是解決關(guān)鍵問(wèn)題的基礎(chǔ)。

一、診斷工具研發(fā)的基本思路

基于某項(xiàng)核心能力的三級(jí)能力指標(biāo)，依據(jù)和參照《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中診斷核心能力項(xiàng)的二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”（教師自我診斷工具），遵循《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中教師進(jìn)行該項(xiàng)教學(xué)的“做事”邏輯或工作流程，以具體的教學(xué)任務(wù)為載體，研發(fā)診斷具體教學(xué)能力的三級(jí) “能力表現(xiàn)級(jí)差表”（培訓(xùn)方診斷教師教學(xué)能力工具）。在后續(xù)的診斷工具研發(fā)過(guò)程中，以三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”為基礎(chǔ)，依次研發(fā)“能力背景調(diào)研工具”“教學(xué)設(shè)計(jì)與診斷工具”“作業(yè)設(shè)計(jì)與診斷工具”，從而形成一個(gè)自評(píng)與他評(píng)、表現(xiàn)與診斷相結(jié)合的綜合性診斷工具

系統(tǒng)。

二、診斷工具研發(fā)的基本策略

1.提取與關(guān)聯(lián)，研發(fā)三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”

三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”研發(fā)的本質(zhì)，是靈活地化用《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的教師自評(píng)工具進(jìn)行他評(píng)，即培訓(xùn)方在深入學(xué)習(xí)理解二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”的前提下，找準(zhǔn)級(jí)差點(diǎn)，結(jié)合具體的教學(xué)任務(wù)，將二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”情境化，從而診斷教師在具體教學(xué)行為中表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)能力。

首先，要學(xué)習(xí)理解“課文的教學(xué)解讀”核心能力的三級(jí)指標(biāo)，聚焦關(guān)鍵能力指標(biāo)進(jìn)行三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”的研發(fā)。例如，“課文的教學(xué)解讀”核心能力項(xiàng)三級(jí)能力指標(biāo)（《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中核心能力項(xiàng)的培訓(xùn)目標(biāo)）主要有：一是能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過(guò)程和方法。二是能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)。三是能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處。四是能根據(jù)學(xué)段、年級(jí)和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對(duì)課文的教學(xué)功能予以定位。

以上四個(gè)三級(jí)能力指標(biāo)中，從教師“課文的教學(xué)解讀”核心能力項(xiàng)的內(nèi)涵構(gòu)成而言，其第二、三個(gè)條目無(wú)疑是最重要的，因此，診斷課文的教學(xué)解讀能力的三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”研發(fā)，主要集中在第二、三個(gè)條目上。

其次，學(xué)習(xí)、理解核心能力項(xiàng)的二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，從指標(biāo)要點(diǎn)對(duì)接、級(jí)差點(diǎn)確立、能力指標(biāo)陳述等方面充分借鑒、具體轉(zhuǎn)化，從而形成三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”。其中，從二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”中解讀、提煉可供遷移的級(jí)差點(diǎn)是關(guān)鍵，其保證了二級(jí)與三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”、三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”與三級(jí)能力指標(biāo)的一致性。

在三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”的研發(fā)過(guò)程中，又出現(xiàn)兩種情況：

第一種情況，二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”診斷內(nèi)容直接指向三級(jí)能力指標(biāo)，如 “2.能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)”，此時(shí)三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”的研發(fā)只要遵循提取、轉(zhuǎn)化的思路進(jìn)行即可，以初中課文《鄧稼先》的教學(xué)解讀為例。

（1）明確診斷目標(biāo)：能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)。

（2）從二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”中提取可供遷移的級(jí)差點(diǎn)。結(jié)合課文《鄧稼先》解讀情況，以級(jí)差點(diǎn)為行為準(zhǔn)則，具體轉(zhuǎn)化生成診斷《鄧稼先》教學(xué)解讀能力的三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表” （見(jiàn)表1）。

表1 診斷《鄧稼先》教學(xué)解讀能力的三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”

提煉的級(jí)差點(diǎn) 教學(xué)解讀能力表現(xiàn) 水平

能夠抓文本關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)習(xí)障礙點(diǎn)的交集。 引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本體式的特征，找到文本的關(guān)鍵點(diǎn)，并從文本關(guān)鍵點(diǎn)解讀出獨(dú)特的形象與人生體驗(yàn)?！多嚰谙取返年P(guān)鍵點(diǎn)是作者借助歷史與中國(guó)傳統(tǒng)文化視角所表現(xiàn)出的鄧稼先形象，抒發(fā)自己獨(dú)特真摯的感情。 四

個(gè)性化閱讀與深度閱讀，抓文本表達(dá)方式的亮點(diǎn)。 以教師深度解讀為指導(dǎo)，著力解讀具有評(píng)價(jià)功能的關(guān)鍵句。課文中具有評(píng)價(jià)功能的議論、抒情句，集中評(píng)價(jià)了鄧稼先的精神品質(zhì)、價(jià)值觀念與人生追求，解讀這些關(guān)鍵句，能夠深入理解鄧稼先的光輝形象。 三

參照教師用書(shū)，選擇性地解讀結(jié)論，按教學(xué)常規(guī)、知識(shí)點(diǎn)或課后練習(xí)教學(xué)。 抓住課文涉及的知識(shí)點(diǎn)解讀課文（修辭手法、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)手法等）。主要抓課文第三部分鄧稼先與奧本海默的對(duì)比，分析作用。 二

依靠教參與網(wǎng)上教案?jìng)湔n，按固定模式分析課文。 指導(dǎo)學(xué)生按固定的方法閱讀課文，運(yùn)用簡(jiǎn)單的文章學(xué)知識(shí)閱讀文章，概括段意，歸納文章的中心思想。 一

第二種情況，二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”診斷內(nèi)容與三級(jí)能力某個(gè)重要指標(biāo)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)（《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中診斷某個(gè)核心能力項(xiàng)的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，只能診斷核心能力項(xiàng)中一些關(guān)鍵教學(xué)能力，并不能診斷所有的重要教學(xué)能力），這時(shí)就必須建立《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中多個(gè)核心能力項(xiàng)的彼此關(guān)聯(lián)，結(jié)合《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中多個(gè)核心能力項(xiàng)的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”內(nèi)容，進(jìn)行轉(zhuǎn)借與整合，從而研發(fā)出診斷當(dāng)下某個(gè)三級(jí)能力指標(biāo)的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”。如“能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處”，為了診斷這個(gè)重要的三級(jí)教學(xué)能力，第一步，必須將“課文的教學(xué)解讀”與“教學(xué)目標(biāo)確定與教學(xué)內(nèi)容選擇”這兩個(gè)核心能力項(xiàng)的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”進(jìn)行關(guān)聯(lián)解讀，將某些典型的能力表現(xiàn)遷移到“課文的教學(xué)解讀”的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”中，從而豐富不同水平層級(jí)的教學(xué)典型行為，便于具體轉(zhuǎn)化生成三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”；第二步，在把握級(jí)差點(diǎn)的前提下，由教師解讀課文的表現(xiàn)，推測(cè)其對(duì)學(xué)生閱讀障礙判斷的狀態(tài)。經(jīng)過(guò)這種關(guān)聯(lián)、遷移與轉(zhuǎn)化，我們?cè)跊](méi)有直接參照的情況下，依然可以合理地研發(fā)診斷三級(jí)教學(xué)能力的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”。以《鄧稼先》的教學(xué)解讀為例。

（1）明確診斷目標(biāo)：能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處。

（2）關(guān)聯(lián)遷移、轉(zhuǎn)化推測(cè)，生成對(duì)學(xué)生閱讀課文障礙預(yù)估的三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”（見(jiàn)表2）。

2.根據(jù)三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，聚焦教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，研發(fā)系列的教學(xué)能力診斷工具

以《鄧稼先》教學(xué)解讀為例，研發(fā)“課文的教學(xué)解讀與診斷工具”，首先要根據(jù)課文，編制訪談提綱，進(jìn)行前期調(diào)研，收集第一手材料。訪談提綱如下：

（1）解讀本篇課文時(shí)，您的主要閱讀策略是什么？

（2）您認(rèn)為本篇課文的關(guān)鍵點(diǎn)（最有價(jià)值的閱讀著眼點(diǎn)）是什么？

（3）您推測(cè)學(xué)生閱讀課文的難點(diǎn)是什么？

（4）您認(rèn)為本篇課文最核心的教學(xué)目標(biāo)是什么？

然后，結(jié)合教師回答情況，根據(jù)三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，編制選擇題型的測(cè)試試題。組織教師試測(cè)，根據(jù)三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，結(jié)合試測(cè)結(jié)果，修訂測(cè)試題目。

研發(fā)“作業(yè)設(shè)計(jì)與診斷工具”的思路，是從作業(yè)設(shè)計(jì)的角度，聚焦“能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性梳理文本的關(guān)鍵點(diǎn)” 這項(xiàng)關(guān)鍵的三級(jí)能力指標(biāo)，鏈接與課文內(nèi)容相關(guān)的一篇課外閱讀文本，讓教師設(shè)計(jì)一個(gè)課后作業(yè)，再運(yùn)用三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”診斷教師對(duì)“這一類”文本的教學(xué)解讀水平。

最后，還可以設(shè)計(jì)“能力背景調(diào)研”工具，例如，采集教師信息，包括教齡、職稱、所學(xué)專業(yè)等，以及通識(shí)性教學(xué)知識(shí)調(diào)研，全面調(diào)研教師教學(xué)能力背景，便于了解制約教師教學(xué)能力提升的諸多因素，利于后期教學(xué)能力診斷時(shí)的多方歸因分析，為分層培訓(xùn)課程、長(zhǎng)短期培訓(xùn)課程的設(shè)置提供了更為充分的依據(jù)，從而確保了課程設(shè)置的針對(duì)性與選擇性。

總之，為了對(duì)某個(gè)教學(xué)核心能力項(xiàng)進(jìn)行準(zhǔn)確診斷，我們經(jīng)過(guò)系列教學(xué)能力診斷工具的開(kāi)發(fā)，從而形成了一個(gè)微型的教學(xué)能力項(xiàng)診斷系統(tǒng)。其中核心的診斷工具是《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的教師自我診斷工具，即二級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”。區(qū)域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與教研機(jī)構(gòu)工具研發(fā)工作，無(wú)非是將教師的自我評(píng)價(jià)工具轉(zhuǎn)化為他人評(píng)價(jià)工具，聚焦教學(xué)核心能力項(xiàng)中關(guān)鍵能力指標(biāo)，借助教學(xué)情境轉(zhuǎn)化生成三級(jí)“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，與其他多種診斷形式相輔相成，共同服務(wù)于高效培訓(xùn)課程的設(shè)置。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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