基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教學(xué)能力診斷與分析

王磊　尹博遠(yuǎn)

國(guó)家與社會(huì)對(duì)教師的要求不斷提高，教師培訓(xùn)的重要性也日益凸顯。但在實(shí)踐層面，教師培訓(xùn)的實(shí)效性低是難以回避的問題。實(shí)效性低的原因是多方面的，培訓(xùn)內(nèi)容與教師需求不匹配是其中一個(gè)重要因素。需求的模糊性和多樣性給培訓(xùn)者的需求分析帶來(lái)了巨大困難?！吨行W(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）的出臺(tái)正是為了解決這一難題。而如何利用《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》分析教師能力，因需分層培訓(xùn)，是提升培訓(xùn)實(shí)效性的關(guān)鍵，也是提升培訓(xùn)者自身專業(yè)性的契機(jī)。

一、明確目標(biāo)——概括教學(xué)能力核心要素和教學(xué)系統(tǒng)

教學(xué)能力的核心要素是培訓(xùn)需求分析的抓手，是能力診斷工具開發(fā)的基礎(chǔ)，也是培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的核心。教師需求是多樣化的，并非所有需求都能通過培訓(xùn)滿足。培訓(xùn)者需要找到教師多樣化需求背后穩(wěn)定的教學(xué)能力要素，才能既關(guān)注需求，又不至于“迷失”在需求的多樣化中。對(duì)于一線教師，了解教學(xué)能力核心要素有助于自我分析、診斷和提升，從相對(duì)客觀的角度，反思自身的教學(xué)能力。

既然是教學(xué)能力核心要素，就需要回到教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去概括。教師每天都要進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)計(jì)劃（設(shè)計(jì)）、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思與實(shí)踐活動(dòng)。這些實(shí)踐活動(dòng)之間既有關(guān)聯(lián)，也有獨(dú)特的要求，完成實(shí)踐活動(dòng)所需的教學(xué)能力也是如此。筆者以化學(xué)學(xué)科教師教學(xué)能力的核心素養(yǎng)及教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行說明（見表1）。

教學(xué)能力維度中“主題內(nèi)容理解”“學(xué)生發(fā)展空間分析”“教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”“教學(xué)過程設(shè)計(jì)”“教學(xué)實(shí)施”實(shí)質(zhì)上就是教師備課、上課過程中要做的事情，也是寫教學(xué)設(shè)計(jì)或說課時(shí)的關(guān)鍵角度。很多教師寫教學(xué)設(shè)計(jì)或說課時(shí)，不清楚“內(nèi)容分析”“學(xué)情分析”板塊下具體要分析什么，容易寫空話，適用于任何內(nèi)容，或者僅陳述課標(biāo)或教材中的信息。依據(jù)表1，教師就能弄清楚內(nèi)容分析具體應(yīng)該包含哪些下級(jí)要素。表1中的“主題內(nèi)容理解”就對(duì)應(yīng)于教學(xué)設(shè)計(jì)和說課的“內(nèi)容分析”板塊，其包含的下級(jí)要素包括：本主題多維度價(jià)值的認(rèn)識(shí)，包括學(xué)科價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值等；學(xué)科知識(shí)體系，以及本主題在化學(xué)知識(shí)體系中的位置，概念關(guān)系等；本主題相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，及對(duì)課標(biāo)要求的理解；對(duì)本主題課程資源（包括教科書、其他參考材料、數(shù)字資源）的掌握與理解。有了這些下級(jí)要素，教師進(jìn)行內(nèi)容分析時(shí)會(huì)更加系統(tǒng)和細(xì)致，培訓(xùn)者則可以開發(fā)相應(yīng)的案例和課程，提升教師的相應(yīng)能力。

很多教師和培訓(xùn)者認(rèn)為，“教學(xué)能力”

是一種天天掛在嘴邊，卻說不清楚的東西。說不清楚就難以有效培訓(xùn)和提升。表1不僅概括了教學(xué)能力的核心要素和關(guān)系，還指出教學(xué)能力實(shí)質(zhì)上是教學(xué)思考和實(shí)踐的角度，是教師有效教學(xué)實(shí)踐的心理調(diào)節(jié)機(jī)制。表1中的要素，同時(shí)也是教師自我反思、自我對(duì)標(biāo)的角度。例如，在做學(xué)情分析時(shí)，高水平的教師不僅是關(guān)注學(xué)生的已有基礎(chǔ)，更會(huì)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙點(diǎn)并分析原因，還會(huì)去研究學(xué)生的興趣、需求和發(fā)展點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，思考和規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，明確學(xué)習(xí)從哪里來(lái)，要到哪里去，中間會(huì)經(jīng)歷什么，有哪些挑戰(zhàn)等。再如，在確定目標(biāo)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)，高水平教師有明確、可檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)，有單元或主題整體的評(píng)價(jià)規(guī)劃，有相應(yīng)的評(píng)價(jià)策略和工具，并且會(huì)利用工具進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷，基于結(jié)果進(jìn)行課堂反饋、教學(xué)反思和調(diào)整。

二、闡釋標(biāo)準(zhǔn)——分水平描述教學(xué)能力

教學(xué)能力要素為培訓(xùn)者和教師指出了目標(biāo)，解決了“評(píng)什么”的問題。下一個(gè)關(guān)鍵問題是“依據(jù)什么評(píng)”，怎樣區(qū)分不同教學(xué)能力水平的教師。表1中的教學(xué)能力要素本身就具有區(qū)分功能——從有沒有相應(yīng)的角度，做不做相應(yīng)的事情，就可以看出一些差異。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的規(guī)則，可以更細(xì)致地分水平預(yù)設(shè)和描述教師的教學(xué)能力表現(xiàn)。水平的描述是多維度的。（見圖1）

從“指向知識(shí)”“指向具體方法”到“指向思維和認(rèn)識(shí)方式”，體現(xiàn)了教學(xué)理念與目的維度的發(fā)展進(jìn)階。從“零散”“全面”到“系統(tǒng)”，從“通用”“特定領(lǐng)域”到“特定主題”，體現(xiàn)了教師知識(shí)理解和系統(tǒng)思維的發(fā)展進(jìn)階；從“根據(jù)經(jīng)驗(yàn)”“有意識(shí)、理性”到“基于證據(jù)和研究”，體現(xiàn)了教師反思與改進(jìn)能力的發(fā)展進(jìn)階。在上述總體規(guī)則的基礎(chǔ)上，最高水平的確定還充分考慮了學(xué)生核心素養(yǎng)。各教學(xué)能力要素中最高水平的描述，都以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為最終目的。

在不同的能力要素中，教學(xué)能力的描述還需要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)具體化，以體現(xiàn)該能力要素在不同內(nèi)容學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)。（見表2）

由表2可見，處于水平4的教師在把握學(xué)生發(fā)展需求時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)科觀念層面的發(fā)展需求。這一水平的教師能夠系統(tǒng)闡述該主題學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)驗(yàn)探究、真實(shí)問題解決的應(yīng)然發(fā)展價(jià)值和功能。能闡述學(xué)生基于分類觀、元素觀、微粒觀和轉(zhuǎn)化觀認(rèn)識(shí)物質(zhì)性質(zhì)的應(yīng)然能力表現(xiàn)，并據(jù)此探查實(shí)際能力表現(xiàn)。處于水平3的教師可以從知識(shí)、思路、能力發(fā)展、觀念行為等，多維度描述學(xué)生在該主題下的發(fā)展需求，同樣能探查學(xué)生的實(shí)際情況。處于水平2的教師主要關(guān)注知識(shí)的發(fā)展，但對(duì)知識(shí)的把握是系統(tǒng)全面的，覆蓋了典型物質(zhì)的組成、構(gòu)成、性質(zhì)、用途與制備。處于水平1的教師不能全面把握學(xué)生的知識(shí)發(fā)展需求，想起一個(gè)是一個(gè)。

分水平描述教學(xué)能力不僅是為了培訓(xùn)者基于教師的現(xiàn)狀分層培訓(xùn)，更重要的是指出教師實(shí)現(xiàn)水平進(jìn)階的提升點(diǎn)。由表2可知，相比于處于水平4、水平3的教師關(guān)注到學(xué)科觀念和思路方法這個(gè)層面，但還缺少對(duì)觀念內(nèi)涵的深入理解，以及如何利用這些觀念來(lái)進(jìn)行探究和解決真實(shí)問題的思考。所以提升點(diǎn)應(yīng)該聚焦不同學(xué)科觀念內(nèi)涵的理解，對(duì)不同學(xué)科觀念的知識(shí)和活動(dòng)載體的認(rèn)識(shí)，以及觀念對(duì)探究和問題解決的價(jià)值分析等。處于水平2的教師應(yīng)當(dāng)在關(guān)注具體知識(shí)的基礎(chǔ)上，嘗試概括其中的思路方法，體會(huì)其中的學(xué)科觀念。而處于水平1的教師，首先應(yīng)該系統(tǒng)地梳理該主題相應(yīng)的知識(shí)發(fā)展要求，在整體中把握局部。

三、開發(fā)工具——多途徑診斷教學(xué)能力

有了標(biāo)準(zhǔn)之后，教師和培訓(xùn)者都關(guān)注的就是“如何評(píng)”的問題?！吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中建議采用自評(píng)和他評(píng)結(jié)合的方式，首先讓教師能夠有機(jī)會(huì)進(jìn)行自我分析，之后培訓(xùn)者結(jié)合培訓(xùn)主題，選取部分要素進(jìn)行他評(píng)。需要注意的是，他評(píng)的目的不是給教師打分、貼標(biāo)簽，而是去發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)能力上的優(yōu)勢(shì)與不足，強(qiáng)調(diào)“診斷”而非“論斷”。當(dāng)前，擺在培訓(xùn)者面前的難題就是診斷工具的開發(fā)。

總體上，診斷教學(xué)水平的表現(xiàn)方法包括：順序性選擇；實(shí)做型任務(wù)（紙筆測(cè)試）；教學(xué)設(shè)計(jì)文本分析；教學(xué)實(shí)錄分析。這些方法各有利弊，順序性選擇題容易出、容易答、結(jié)果容易統(tǒng)計(jì)分析，其主要問題是主觀性較強(qiáng)?！吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中的教師自評(píng)部分就是順序性選擇，教師的自評(píng)結(jié)果往往比他評(píng)結(jié)果偏高。教學(xué)設(shè)計(jì)文本分析和教學(xué)實(shí)錄分析不需要額外研發(fā)診斷工具，可以直接分析教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)錄，但耗時(shí)較多，得出結(jié)果比較困難。文本和實(shí)錄與《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中各個(gè)能力要素的對(duì)應(yīng)關(guān)系需要培訓(xùn)者自己確定，這是導(dǎo)致結(jié)果分析困難的主要原因。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)文本不容易體現(xiàn)出實(shí)施，而實(shí)錄分析又不容易從中把握教師的設(shè)計(jì)思路，往往需要互補(bǔ)使用，分析成本較高。實(shí)做型任務(wù)如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，可以更高效且相對(duì)客觀地診斷教師的教學(xué)能力水平。但任務(wù)設(shè)計(jì)本身是一項(xiàng)研究性的工作，對(duì)設(shè)計(jì)者來(lái)說挑戰(zhàn)性比較大。

實(shí)做型任務(wù)也可以分成四類：陳述簡(jiǎn)答；概念圖繪制；材料分析；案例分析。不同類型的實(shí)做任務(wù)適用于不同內(nèi)容的診斷與分析。陳述簡(jiǎn)答適用于整體性觀念和理解的分析，例如，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的把握，以及對(duì)內(nèi)容價(jià)值的分析等；概念圖適用于學(xué)科知識(shí)體系的探查，例如，教師對(duì)某一內(nèi)容背后學(xué)科知識(shí)體系的理解；材料分析適用于學(xué)情分析、素材加工等能力要素的探查，所給材料可以是學(xué)生的學(xué)案、作業(yè)、考試中的答題過程，也可以是新聞事件、科學(xué)史等教學(xué)素材等；案例分析適用面最廣，既可以是教師教學(xué)案例，也可以是作業(yè)設(shè)計(jì)案例，也可以是學(xué)生行為案例等。根據(jù)提供案例的不同，幾乎可以用于《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》中各個(gè)能

力要素的

探查。

實(shí)做型任務(wù)，特別是材料分析和案例分析類的實(shí)做型任務(wù)設(shè)計(jì)，直接考驗(yàn)培訓(xùn)者的專業(yè)能力，以及對(duì)教師思維和行為的理解。選取有張力、有診斷力的材料和案例非常重要，這些材料和案例應(yīng)當(dāng)讓持有不同觀點(diǎn)的教師都能發(fā)表看法，并且不同看法之間有較顯著的差異。例如，為教師提供一份有教學(xué)價(jià)值，但不能直接使用的素材。平時(shí)較少使用和加工素材的教師會(huì)傾向于認(rèn)為該素材不適合在教學(xué)中使用；而平時(shí)經(jīng)常挖掘素材價(jià)值，加工素材的教師會(huì)傾向于認(rèn)為該素材可以使用，并給出加工改進(jìn)的想法。培訓(xùn)者需要從教師面對(duì)實(shí)做型任務(wù)時(shí)的不同表現(xiàn)做出預(yù)期，據(jù)此概括評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和典型表現(xiàn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和典型表現(xiàn)概括得好，實(shí)做型任務(wù)的診斷評(píng)價(jià)就比較容易進(jìn)行，分析成本就會(huì)降低。當(dāng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和典型已經(jīng)表現(xiàn)非常成熟后，還可以轉(zhuǎn)化成順序性選擇，進(jìn)一步降低分析成本。

四、善用結(jié)果——有針對(duì)性地提供專業(yè)支持

診斷結(jié)果“如何用”是一個(gè)教師與培訓(xùn)者普遍關(guān)心的問題。教師的教學(xué)能力是復(fù)雜的，而且任何評(píng)價(jià)工具都有局限性，因此，診斷結(jié)果僅可用于研究和針對(duì)性培訓(xùn)。因?yàn)樵谘芯亢团嘤?xùn)中，診斷工具和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以不斷調(diào)整，逐漸完善。教學(xué)能力診斷是培訓(xùn)者為教師提供的專業(yè)服務(wù)，而不應(yīng)成為一種權(quán)力。不恰當(dāng)?shù)?、過度地利用診斷結(jié)果，既是對(duì)相關(guān)教師的傷害，也會(huì)給評(píng)價(jià)工具設(shè)計(jì)者，甚至?xí)o《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》本身帶來(lái)負(fù)面影響。

制定《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的初衷就是為教師提供自評(píng)工具，基于《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)與不足。培訓(xùn)者研發(fā)的診斷工具是一種補(bǔ)充，是針對(duì)特定培訓(xùn)主題進(jìn)行的優(yōu)化。好的診斷工具可以成為培訓(xùn)的一部分，在培訓(xùn)中發(fā)揮如下多重功用：①引入和情感連接，吸引教師的注意，增強(qiáng)與教師的關(guān)聯(lián)，使教師感到被關(guān)注；②發(fā)現(xiàn)不同和引發(fā)討論，通過不同結(jié)果的展示，引發(fā)觀點(diǎn)的碰撞和討論；③示范與提升，當(dāng)高水平做法被普遍認(rèn)同后，分析理解該做法，以及其背后的關(guān)鍵要素（能力要素和水平發(fā)展點(diǎn)），為教師發(fā)展提供明確的

方向。

（作者系 1.《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》研制化學(xué)學(xué)科負(fù)責(zé)人、北京師范大學(xué)教授；2.北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校中學(xué)化學(xué)教研員）

責(zé)任編輯：李莎

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