教學(xué)落差：審視學(xué)習(xí)起點的新視角

崔蓓蓓

[摘 要]教學(xué)是教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”彼此融合、相互促進的課堂活動。在課堂教學(xué)中，教師要尊重師生之間、學(xué)生之間的落差，發(fā)現(xiàn)這種落差所蘊含的豐富教學(xué)價值，并據(jù)此探尋課堂教學(xué)的起點——邏輯起點、現(xiàn)實起點等，為學(xué)生提供自主成長的空間，以真正促進學(xué)生核心能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)落差；學(xué)習(xí)起點；邏輯起點；現(xiàn)實起點

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）16-0034-01

教學(xué)，就是教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”彼此融合、相互促進的課堂活動。事實上，教與學(xué)之間的融合，并不是一蹴而就的，彼此之間存在的認知落差，為課堂教學(xué)帶來了豐富的價值，更為確立學(xué)生的起點提供了全新的視角與支撐。

一、聚焦邏輯起點，探尋教學(xué)落差

對閱讀教學(xué)而言，教師所有教的活動都應(yīng)該對接學(xué)生學(xué)的起點，讓邏輯起點高于現(xiàn)實起點。所謂邏輯起點，就是學(xué)生理應(yīng)具備的認知基礎(chǔ)和能力，即學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然質(zhì)態(tài)；而現(xiàn)實起點，就是學(xué)生目前形成的認知儲備和能力。兩者之間的差異，是閱讀教學(xué)所要致力填充與完善的內(nèi)容。

語文新課標指出：高年級的閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境和生活積累，感知文本語言的意思，辨析詞語的感情色彩，感受其表達效果。如，《姥姥的剪紙》一文，用詞準確，情感真摯，其中的褒義詞直接了當(dāng)，理解不難。但是，作者傾吐情感的路徑是多樣的，常常通過貶義褒用或其他的方法來表達自己的思想。對這些語言，學(xué)生難以理解。如“調(diào)皮”“刁難”等貶義詞形成的反襯效果，對兔子、老牛定位的中性詞語以及“不管……總是……”等關(guān)聯(lián)詞所蘊藏的情感，學(xué)生難以理解。以這些學(xué)生似懂非懂的認知點作為課堂教學(xué)的起點，需要教師進行必要的點撥，讓學(xué)生準確理解作者語言表達的精妙。

教與學(xué)之間的落差，為閱讀教學(xué)起點的確定提供了依據(jù)。教師要從邏輯認知的高度發(fā)現(xiàn)這種客觀存在的落差，準確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，以不斷地提高學(xué)生的認知能力。

二、依托現(xiàn)實差異，促進學(xué)生發(fā)展

學(xué)生之間的現(xiàn)實起點也存在著較大的差異，主要表現(xiàn)在知識層次、個性認知等不同的方面。在閱讀教學(xué)中，如果不能正確地看待這種差異，就會使得課堂教學(xué)窄化與僵硬。因此，教師要從學(xué)生的現(xiàn)實差異點出發(fā)，提供學(xué)生差異起點學(xué)習(xí)的認知空間，讓學(xué)生游刃有余地進行學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

如，教學(xué)《青海高原一株柳》時，教師設(shè)置了下面兩個情境。第一，這樣一株柳樹在高原上是怎樣生長、如何壯大的？朗讀課文相關(guān)語段，感受柳樹的形象。第二，柳樹生長的經(jīng)歷對一般人來說是一個謎。作者卻用豐富的想象和猜測描繪了柳樹的生長過程。請同學(xué)朗讀文中兩段想象的內(nèi)容，為柳樹成長的故事起個名字。

第一個情境，側(cè)重于鍛煉學(xué)生感知概括能力，讓學(xué)生在自主閱讀、深入體悟和分享交流中，發(fā)展核心能力。而第二個情境，讓學(xué)生進行朗讀和想象，尊重了學(xué)生的個性化認知體驗，其結(jié)果自然也就不盡相同了。這種教學(xué)關(guān)注了學(xué)生的差異性，給予了不同層次、不同類型學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的空間，讓他們的認知產(chǎn)生了碰撞，使課堂教學(xué)充滿了張力。

在閱讀教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供現(xiàn)實起點下的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生擁有自己的認知和情感的天地，使語文學(xué)習(xí)變得更加鮮活而富有滋味。

三、緊扣現(xiàn)實起點，促進教學(xué)相長

《禮記·學(xué)記》指出：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也。”這句話的意思是，教師之教與學(xué)生之學(xué)彼此相互影響、相互促進，能在相互融合之中得到提升。因此，在教學(xué)中教師要清晰地看到學(xué)生認知起點上的高度，并根據(jù)這種高度，促進學(xué)生能力的提高。

如，在教學(xué)《愛之鏈》的最后，教師會引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)進行拓展性想象：以“清晨，喬依醒來……”為開頭進行一段契合人物心情的環(huán)境描寫。有一個學(xué)生進行了這樣的描寫：“清晨，喬依醒來了。一旁的妻子顯得如此安詳而美麗。在他的周圍，餐桌是舊的，衣櫥也是舊的……‘一切都會變得更好的。喬依在心里默默地這樣想著?！?/p>

成人世界，有著太多的規(guī)則與禁錮。教師的指導(dǎo)雖然讓學(xué)生在嚴謹?shù)乃季S下掌握了寫作規(guī)律，但寫出來的內(nèi)容往往會缺乏靈氣。馬克思·范梅南說過：“兒童是成人之父。”他們的語言往往更具有活力。案例中，小作者連續(xù)用了三個“舊”字，將喬依家中一貧如洗的狀態(tài)描寫得淋漓盡致，“燦爛的陽光探進了房間”生動地再現(xiàn)了人物從不安向興奮的轉(zhuǎn)變。試想，如果嚴格按照成人的規(guī)則，學(xué)生的語言表達就會顯得毫無詩性。

學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點具有鮮明的動態(tài)感。這種動態(tài)隨著課堂教學(xué)板塊的推進將持續(xù)性地體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。在課堂教學(xué)過程中，教師要堅定不移地站穩(wěn)兒童立場，并在動態(tài)呈現(xiàn)中，不斷更新學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，為學(xué)生的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）