同伴互動中的校園欺凌及其過程研究

宋雁慧 孛志君 陳 澤

英國倫敦大學史密斯（Peter Smith）教授總結(jié)了欺凌的兩個特征：（1）力量的非均衡性:欺凌是力量相對較強的一方對力量相對弱小或處于劣勢的一方進行的攻擊，包括以大欺小、以多欺少；（2）重復發(fā)生性:欺凌者和受欺凌者是在較長的一段時間內(nèi)形成穩(wěn)定的欺凌/受欺凌關系，既包括直接身體和言語欺凌，也包括間接欺凌（如背后說人壞話、散布謠言和社會排斥等）aSmith，P K.Bullying in schools:lessons from two decades of research.Aggressive Behavior,2010,26（1）:1-9.。但實際上，欺凌并非欺凌雙方互動的結(jié)果，更是班級同伴互動的結(jié)果，同伴群體在其中發(fā)揮著重要的作用。班級作為一個生態(tài)系統(tǒng)，其中的群體經(jīng)過一段時間的互動后，逐漸形成穩(wěn)定性的行為模式，并伴隨一定關系結(jié)構(gòu)的建立，從而構(gòu)成群體內(nèi)的社會關系結(jié)構(gòu)，并且這種關系結(jié)構(gòu)又會影響群體內(nèi)行為的發(fā)生和維持，該過程中充滿了個體之間的日常互動b陳光輝：《中小學生欺負/受欺負的本土化內(nèi)涵、基本特點及其與同伴背景的關系》，博士學位論文，山東師范大學心理學系，2010年。。本研究重點探討欺凌行為是如何在班級的同伴互動中產(chǎn)生的，又如何得以持續(xù)？

一、研究方法

為了探究班級內(nèi)同伴群體的互動及欺凌行為的形成發(fā)展過程，本研究在質(zhì)性研究的指導下，不同階段采用不同的具體研究方法收集資料，以期達到對班級欺凌行為的深刻理解。

（一）研究對象

埃斯皮萊奇（Dorothy L.Espelage）等研究發(fā)現(xiàn)，校園欺凌在年級的分布上是不均衡的，初一、高一的欺凌明顯高于其他年級aEspelage,Dorothy L.Bullying in Early Adolescence:The Role of the Peer Group，ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL.2002（11），ED471912，P1-7.。因此，本研究選擇了北京市某職業(yè)高中新入學的高一A班為研究對象，探究在一個新成立的班級中，原來彼此陌生的同伴之間如何互動，又如何產(chǎn)生了欺凌關系。該班共有人數(shù)29人，其中女生僅有4人，男生占絕大多數(shù)共25人，生源地為北京市各區(qū)，學生的學習方式為全日制，非寄宿。

（二）資料收集

在明確了研究地點和研究對象，并對研究對象的整體情況有了基本了解之后，通過參與式觀察和訪談收集資料。訪談對象情況如下表所示：

表1 訪談對象基本情況

在參與式觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)A班中存在欺凌現(xiàn)象且同學分化為不同的小群體。在第一期參與式觀察結(jié)束后，筆者對A班學生進行了“欺凌同伴提名”和“好朋友同伴提名”的問卷調(diào)查和訪談。

二、“結(jié)構(gòu)—行為”視角下欺凌行為主體間的關系分析

在社會學理論中，對結(jié)構(gòu)與行為關系的研究主要包括傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義、社會建構(gòu)理論、結(jié)構(gòu)與行為互構(gòu)三種理論范式，不同的理論對行為主體的探討也存在差異。本文主要借鑒互構(gòu)論的精髓，分析班級結(jié)構(gòu)與欺凌行為之間的關系。從教育學的角度出發(fā)，班級結(jié)構(gòu)主要包括兩種類型：一種是正式結(jié)構(gòu)，包括以班級權力地位和以學業(yè)成績優(yōu)劣而形成的垂直結(jié)構(gòu)；另一種是非正式結(jié)構(gòu)即同伴關系結(jié)構(gòu)，是由于學生在興趣愛好、個體性格以及經(jīng)濟狀況等方面存在差異，在班級內(nèi)部經(jīng)過長時間的互動，會形成班級非正式的同伴關系結(jié)構(gòu)。

（一）班級中的欺凌者和受欺凌者

我們采用同伴提名法問卷，在A班收集關于欺凌者和受欺凌者的同伴提名數(shù)據(jù)。在問卷中，每位同學被要求提名他們眼中的三個欺凌者和三個受欺凌者，我們對提名結(jié)果進行了統(tǒng)計（詳見表2）。

表2 欺凌行為主體提名統(tǒng)計情況

從提名的結(jié)果來看，A班同學對欺凌者和受欺凌者的提名對象具有較高的一致性。班級欺凌者主要有Z京東、L子軒、D祖威、C翔以及Y博卿等學生；值得一提的是他們之間也相互提名。另外，我們在團體輔導活動中觀察到，被多數(shù)提名的幾位同學，存在通過“起外號”嘲笑和辱罵其他同學，或者在活動中“排斥”、“整”某同學，或者在班級生活中命令同組其他同學幫其做值日等。另一方面，在同伴提名中受欺凌者也比較集中，主要是L桐偉、H艾寧、H曉宇、Y大偉等人。

（二）欺凌行為主體在班級結(jié)構(gòu)中的位置分析

欺凌行為是發(fā)生在同伴群體中的現(xiàn)象，本研究以班級為切入點，通過班級中各種結(jié)構(gòu)性特點對欺凌者和受欺凌者的位置進行分析和研究。在參與式觀察中發(fā)現(xiàn)班級中存在三種特點不同的結(jié)構(gòu)類型：一種是按照權力劃分的班級權力結(jié)構(gòu)（班干部體系），一種是以班級成員學業(yè)成績?yōu)闃藴实膶W術能力體系（學業(yè)排名結(jié)構(gòu)）；還有一種是非正式的同伴關系結(jié)構(gòu)。前兩者統(tǒng)稱為正式結(jié)構(gòu)，但在現(xiàn)實的班級活動或互動中，非正式的同伴關系結(jié)構(gòu)恰恰是學生進行交往和開展各種活動的重要方式和載體。學生常常是通過班級中的同伴群體交往互動實現(xiàn)社會化，并試圖在班級正式結(jié)構(gòu)中占據(jù)一定位置；另一方面，學生通過利用班級正式結(jié)構(gòu)中提供的權力資源和條件，在互動中建構(gòu)出非正式的同伴關系。

1.班級權力結(jié)構(gòu)中的欺凌者與受欺凌者

在我國，中小學在學校和班級組織分工、制度規(guī)范、職責權限等方面體現(xiàn)出等級性、紀律性、高效性等特征，使得學校和班級組織具有類科層制的屬性a莊西真:《科層制和關系網(wǎng)絡：學校中權力與資源的配置》，《當代教育科學》，2005（8）。，班級權力結(jié)構(gòu)也被看作是班主任管理下的類金字塔結(jié)構(gòu)。由班主任往下，大致可分為“班長—班委、課代表—小組長—組員”四層，每一級別的班干部具有相應的職責范圍和管理權限，越往上管理權限越大。根據(jù)班級中不同職位在權力結(jié)構(gòu)中的位置，我們標示出了欺凌者和受欺凌者的位置（圖1）。

圖1 A班內(nèi)權力垂直分化圖

由上圖可以看出，欺凌者群體中大部分位于班級權力結(jié)構(gòu)的中上層，如Z京東、Y博卿、D祖威，只有C翔和L梓軒則位于普通成員行列。至于被提名為受欺凌者的同學，大多數(shù)在班級權力的最底層，除了H艾寧之外，其他三位同學都是普通班級成員。班級權力與學生的切身利益具有密切的關系，“學生的綜合素質(zhì)考核情況對于學生能否參加學生會、入團入黨等一系列考評很重要，一般擔任班干部和學生會干部以及入團入黨等對于以后找工作還是有一定的優(yōu)勢的”（受訪者7）。我們在參與式觀察中也發(fā)現(xiàn)，A班班長直接決定是否向班主任反應某同學在班級中的紀律表現(xiàn)，是否扣個人測評分數(shù)等；在平常學習中也更受到班主任老師的信任。

2.班級學業(yè)排名結(jié)構(gòu)中的欺凌者與受欺凌者

一般而言在學校教育體系中，學生的學習成績成為衡量學生的重要標準。我們以A班學生的期末考試成績名次表為依據(jù)，將學生的學業(yè)成績分為四類：優(yōu)秀（排名前10%）、良好（排名在10%-30%之間）、中等（排名在30%-70%）和“差生”（排名后30%）。將欺凌者和受欺凌者提名問卷結(jié)果與該學業(yè)排名結(jié)構(gòu)進行了對比發(fā)現(xiàn)：A班受欺凌者的學業(yè)成績普遍較好（H艾寧屬于優(yōu)秀，Y大偉、L桐偉占、H曉宇在前10%-30%之間，屬于良好），而欺凌者在學業(yè)排名結(jié)構(gòu)中層次不齊，Z京東在前10%，屬于優(yōu)秀，Y博卿是良好，D祖威是中等，而C翔和L梓軒屬于“差生”?？梢?，在A班學業(yè)成績排名的結(jié)構(gòu)與欺凌結(jié)構(gòu)沒有太多共同之處。

3.班級同伴關系結(jié)構(gòu)中的欺凌者與受欺凌者

本研究采用同伴提名法對在A班的同伴關系進行了調(diào)查，在問卷中，每位同學被要求提名他們的三位好朋友，以此來分析他們在班級中社會關系網(wǎng)絡中的位置和密度等。筆者對好朋友提名的結(jié)果運用社會網(wǎng)絡分析軟件Ucinet6進行了分析，并將欺凌者和受欺凌者標示在班級同伴關系結(jié)構(gòu)中（見圖2，方框標記代表欺凌者，橢圓標記代表受欺凌者）。

A班由4名女生和25名男生組成，從“好朋友提名”的問卷調(diào)查結(jié)果分析中看，4名女生相互提名，并且關系呈現(xiàn)出明顯的閉合特點，與男生交集較少（圖2右下方的4名同學）。從男生同伴關系結(jié)構(gòu)來看，呈現(xiàn)出“集中和分散”的特點：即男生之間的關系網(wǎng)絡具有“親疏遠近”的分別；從箭頭的指向來看，個別學生被提名的次數(shù)較多，關系密度較大，呈現(xiàn)出同伴網(wǎng)絡中心的位置。整體上而言，A班同伴關系結(jié)構(gòu)具有“中心集中，邊緣分散”的特點。具體到欺凌者和受欺凌者的同伴關系，圖2比較直觀地顯示出欺凌者位于班級同伴關系結(jié)構(gòu)的中心位置，而受欺凌者位于邊緣位置。欺凌者之間相互提名，呈現(xiàn)出封閉、聚合的“小圈子”特征。在后期的訪談中，我們了解到Z京東、L梓軒、Y博卿是該圈子的核心成員，他們在同伴群體中的關系密度和強度都比較大；“小圈子”成員的同質(zhì)性較高，表現(xiàn)為：性格脾氣較相似，有著共同的興趣愛好（如抽煙、打臺球等），家庭經(jīng)濟條件較好等。而處于受欺凌角色的同學，其班級內(nèi)同伴關系薄弱，多位于同伴關系的邊緣位置，并且從其分布的特點上看，呈現(xiàn)出分散的狀態(tài)，也就是說，被欺凌者相互之間聯(lián)系并不密切，他們在班級中都屬于甚少朋友、甚至沒有朋友的境地。

（三）班級結(jié)構(gòu)對欺凌行為的影響

A班的欺凌行為整體上表現(xiàn)為“圈子對個體”的模式，欺凌結(jié)構(gòu)與班級中的非正式同伴關系結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)明顯的契合。分析班級結(jié)構(gòu)與欺凌行為之間的關系，會發(fā)現(xiàn)：班級結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生是行動者互動的結(jié)果，并且行為與結(jié)構(gòu)之間又是相互影響、相互作用的。班級為個體的發(fā)展提供了社會環(huán)境，其存在不僅僅體現(xiàn)為成員、活動場所等有形的存在形式，群體中的個體之間經(jīng)過長時間的互動，所建立的穩(wěn)定性行為模式必然伴隨建立一定的關系結(jié)構(gòu)，構(gòu)成同伴社會關系結(jié)構(gòu)，而這種關系結(jié)構(gòu)又會影響群體內(nèi)行為的發(fā)生和維持a陳光輝：《中小學生欺負/受欺負的本土化內(nèi)涵、基本特點及其與同伴背景的關系》，博士學位論文，山東師范大學心理學系，2010年。。A班欺凌行為的發(fā)生和持續(xù)，欺凌者之間“抱團”形成同伴群體小圈子，再通過對某個或某些個體的長期欺凌，不斷強化圈子內(nèi)的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)，同時也向其他班級成員顯示出“同伴圈”內(nèi)成員的權威和地位，并通過接受或拒絕他人加入來維持其圈子的地位，從而達到鞏固班級內(nèi)地位的目的。在欺凌的互動中，班級結(jié)構(gòu)逐漸穩(wěn)定下來；而同時穩(wěn)定下來的班級結(jié)構(gòu)更有利于欺凌的持續(xù)，使得欺凌成為常態(tài)，受訪者1表示：“我們在學校的常規(guī)話題就是逗‘土豆’（L桐偉的外號，筆者注）、Y大偉。心情好了就去逗逗‘土豆’，合伙藏他的眼鏡讓他找不到、給他錄視頻黑他，特別好玩；心情不好了就去罵Y大偉，他就是個傻子，說起話來能笑死你，他一急說出來的話就把我們逗樂了?！?/p>

圖2 班級同伴關系結(jié)構(gòu)及欺凌者與被欺凌者位置圖

三、“過程—事件”視角下同伴欺凌行為的形成

上文對班級結(jié)構(gòu)和欺凌主體的分析是一種靜態(tài)的客觀描述，社會結(jié)構(gòu)是個體之間具體互動的基礎和反映，但并不能揭示班級生活的真實狀況和欺凌行為的產(chǎn)生過程。這29名同學從高一9月份入學，彼此并不熟識，那么經(jīng)過了怎樣的互動過程才逐漸分化出邊緣的受欺凌者以及班級內(nèi)的“核心小圈子”呢？班級的這種結(jié)構(gòu)在最終形成并固定化、顯現(xiàn)特點之前，不同主體之間又經(jīng)歷過怎樣的博弈和張力？基于此，筆者試圖從“過程—事件”的分析視角并結(jié)合一手的訪談資料、觀察資料等對欺凌的形成過程進行詳盡的分析和探索。孫立平認為，“過程—事件分析”研究策略的最基本之點，就是要“力圖將所要研究的對象由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向由若干事件所構(gòu)成的動態(tài)過程a謝立中：《結(jié)構(gòu)-制度分析，還是過程-事件分析？——從多元話語分析的視角看》，《中國農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版）》，2007（4）。。

從入學軍訓開始，班級成員在日常互動中，以空間地緣、興趣愛好以及活動分組、人脈資源等為契機逐漸分化出小圈子，并由于不同圈子成員在班級正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)中占有的資源不同，班級結(jié)構(gòu)逐漸呈現(xiàn)。有一部分個體由于外形、性格和各種人際資源匱乏等原因逐漸在互動中被排斥到邊緣位置，從而很容易成被攻擊、受害的對象。哈里斯（Judith Rich Harris）的群體社會化理論指出，在群體發(fā)展中存在著群體內(nèi)友好行為、群體外敵對行為、群體間對比行為以及群體內(nèi)的異化和同化行為，這些行為是群體形成和發(fā)展的重要標示，具有重要的意義和作用b陳會昌、葉子：《群體社會化發(fā)展理論述評》，《教育理論與實踐》，1997（4）。。其中，欺凌作為小圈子的集體活動具有團結(jié)內(nèi)部成員、深化圈子內(nèi)群體認同以及劃分圈子界限，并逐漸固化同伴關系和班級地位等作用。

我們通過對四個不同的受欺凌者所遭遇欺凌過程的梳理，總結(jié)分析出欺凌者與受欺凌者的互動過程，大致來說可以分為四個階段：“試探”——“惡意攻擊”——“身體攻擊”——“終止或持續(xù)”。每一階段，受欺凌者的反應和采取的應對策略會影響欺凌者下一階段的行動，并最終影響欺凌的持續(xù)或終止。具體的互動過程如圖3所示：

圖3 A班欺凌者與受欺凌者的互動過程圖

第一階段是試探階段，欺凌者采取“廣撒網(wǎng)”的方式，圈子核心的幾個同學通過“起外號”的形式對班里很多同學都進行了“欺凌”試探，并觀察他們的反應。“外號”在青春期學生看來，并不一定會直接產(chǎn)生被欺凌的感受，也不一定用來實施欺凌行為。在他們眼里，外號分為兩種，一類是善意的外號，代表著同學間的親密和感情，是與關系好的伙伴的昵稱；另一類則帶有侮辱性和挑釁性，是對個體外貌、體型、性格等特征的羞辱性表達，如戴眼鏡的同學就叫“（瞎子）阿炳”、男生中性化一些被稱為“娘娘”等。對于被起了侮辱性外號的學生，大家的反應方式也不同：有的叫來了自己社會上的朋友，警告這些起外號的欺凌者；有些直接反擊。而后來被確定為長期被欺凌者的四位同學，在這一階段，對侮辱性外號的反應全都是忍耐、不予理睬，想通過不招惹的方式避開欺凌者?？梢?，剛出現(xiàn)欺凌苗頭的時候，受欺凌者的反應方式非常關鍵，“撿軟柿子捏”成為欺凌者試探班級內(nèi)受欺凌者的主要方式。

第二階段是惡意攻擊階段，當欺凌者經(jīng)過一段時間的試探，獲取到對方安全的信號，他們變本加厲進入到惡意攻擊階段。在這一階段，攻擊開始指向身體，但程度不重，如搶走重度近視同學的眼鏡，并拋來拋去；在廁所里拍攝照片、視頻，并揚言要傳播出去；設置障礙讓對方爬。對不同的受欺凌者，他們采取的具體行動有所差異，而受欺凌者在這一階段的反應也各有不同，而欺凌者也會根據(jù)受欺凌者的反應對自己的行為做出相應調(diào)整，并在權衡中做出選擇。但有一點是共同的，受欺凌者采取繼續(xù)逃避和不予理睬的方式只會導致欺凌行為的持續(xù)和加重。

根據(jù)對班主任王老師的訪談，班級中的S碩同學曾經(jīng)也是受欺凌者，在被起外號的階段也是采取了不理睬的策略，結(jié)果受到了更為變本加厲的欺凌，他描述當時的情境：“我做值日那天幫助同學抬水，他們用桌子把我堵在班門口，讓我從下面鉆進去，他們還要壓著我讓我鉆”。這一次他決定不再忍受，第二天他帶了防狼噴霧回擊對方，該事件驚動了班主任，并對欺凌者的幾個人進行了警告，同時也禁止學生使用噴霧等能造成人身傷害的東西。在老師的介入下，“噴霧風波”平息，欺凌者反嘲“S碩一點也不好玩、玩不起”等，但這一事件之后S碩同學終止了自己受欺凌者的角色。

除了繼續(xù)忍受和不理睬之外，受欺凌者還有兩種策略。Y大偉采取的策略是“投其所好”，通過“買煙”“幫值日”等方式討好欺凌者。受訪者1曾講過Y大偉的變化：“我們（指欺凌者）衛(wèi)生值日他會過來幫忙，有時候也買煙給我們抽”。但這種策略并沒有奏效，受訪者1表示“我們對他沒什么變化，就是有時打球會叫他，一起還有抽煙。大偉說話特別搞笑，我們有時會讓他去欺負L桐偉，他倆鬧起來更有意思。我們心情好呢，就去逗L桐偉；心情不好就去找Y大偉，一欺負他我們就樂呵了?！笨梢娂词共扇〔呗杂H近欺凌者，甚至成為他們的“幫手”，但是仍然改變不了被欺凌的境遇。L桐偉采取的是回擊方式，在被欺凌者推倒打了之后，他忍無可忍反擊了回去，但因寡不敵眾被欺凌者圈子內(nèi)的成員擊敗，同時反抗策略也宣告失敗。

第三階段是身體攻擊階段，欺凌者不僅直接攻擊受欺凌者的身體，而且還攻擊他們的社會支持系統(tǒng)——同伴關系，使得這些被欺凌者在忍受身心痛苦的同時，還要忍受同伴關系的斷裂。身體攻擊是指故意地推倒、撞倒、踢人、扇腦袋等。如受欺凌者L桐偉坐在班級門口，欺凌者一伙人“經(jīng)過的時候就爆他頭一下，輪流打”。（受訪者3）對于身體攻擊，Y大偉也想過策略讓他爸來學校接他放學，結(jié)果欺凌者看到他爸騎著摩托車來學校接他，就集體嘲笑他說“呦，大偉你家還有摩托車啊，你很社會啊，你全家都社會a注：社會是指混混、流氓的意思。?！保ㄊ茉L者5）更重要的是，這一階段欺凌者開始攻擊受欺凌者的社會支持系統(tǒng)，“W曉偉和‘土豆’也算能聊得來的吧，有一次他實在看不下去，幫著說了（欺凌者）幾句，結(jié)果自己也被他們整了；他們在班里說他泄頂，還一直叫他‘泄教官’。后來誰都不愿意給自己惹事，就只能看著，沒辦法??！”（受訪者2）對社會支持系統(tǒng)的攻擊使得受欺凌者的同伴關系越來越弱，在同伴關系結(jié)構(gòu)中也就處于越來越邊緣的位置了。

經(jīng)過了前面三個階段，如果受欺凌者還沒有找到合適有效的反抗策略，那么欺凌行為就會持續(xù)下去，受欺凌者只能繼續(xù)沉默和忍受。我們在網(wǎng)絡中看到的一個個惡性欺凌事件，在對那個不反抗的受欺凌者“怒其不爭”的時候，其實無一不是欺凌者和受欺凌者長期互動的結(jié)果，或許他一直這么沉默習慣了，或許他反抗過但無效，所以只能沉默和忍受。如果受欺凌者能夠找到其他有效的應對策略，如轉(zhuǎn)班、獲得老師的支持、獲得班級看中的某種社會資源等，或有效反抗成功，那么就可以終止欺凌過程。

總體來說，在班級日?；又?，由于資源類屬的分層逐漸演化不同的圈子，以及不同圈子、個體在班級中的地位。欺凌行為正是這種班級結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，欺凌者先采取“起外號”等試探的方式“廣撒網(wǎng)”，然后根據(jù)對方的反應以及班級的生態(tài)環(huán)境鎖定受欺凌者并進行更進一步的欺凌行為，直至惡意身體凌辱、攻擊同伴支持系統(tǒng)等。就這樣，雙方主體在互動中相互影響，并根據(jù)對方的行為對自己行為做出調(diào)整，欺凌者一步步的試探和變本加厲與受欺凌者的一味忍讓和錯誤的反抗策略等最終構(gòu)成了欺凌的整個過程。

四、研究結(jié)論與討論

本研究運用質(zhì)性研究方法，以同伴群體為視角，從“結(jié)構(gòu)主義”、“過程-事件”等視角出發(fā)，圍繞同伴互動，對欺凌行為的發(fā)生、持續(xù)做了靜態(tài)和動態(tài)的分析。研究發(fā)現(xiàn)：（1）欺凌者處于同伴關系的核心位置，并形成了一個“小圈子”；而受欺凌者的同伴關系較弱，缺乏有效的同伴支持系統(tǒng)；A班的欺凌是“圈子對個體”的欺凌模式。（2）欺凌關系的形成是欺凌者與受欺凌者在所在班級環(huán)境下長期互動的結(jié)果；受欺凌者的反應方式和結(jié)果在很大程度上影響了欺凌關系的存續(xù)。當同伴支持系統(tǒng)受到威脅，受欺凌者的同伴關系較弱，班級地位也更邊緣了。

但有一點值得反思：與其他研究相比，本研究中學業(yè)成績排名、班級權力結(jié)構(gòu)等正式結(jié)構(gòu)與欺負結(jié)構(gòu)關系不大；而非正式的同伴關系結(jié)構(gòu)與欺負結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)明顯的契合——同伴關系結(jié)構(gòu)在學生的班級生活特別是欺凌過程中發(fā)揮著重要作用。但是在張文新等的研究中，欺凌者通常在同伴關系結(jié)構(gòu)中處于較邊緣的位置，很容易被同伴拒絕，班級中的同伴關系結(jié)構(gòu)與欺凌結(jié)構(gòu)并不契合a紀林芹、張文娟、張文新：《學校欺負與同伴背景的關系》，《華南師范大學學報（社會科學版）》，2004（10）。。我們認為，這種差別可以用法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的“場域資本”框架解釋。布迪厄認為，每一個充滿著力量競爭的實踐領域（學校、軍隊等），永遠處于相互制衡和爭奪的狀態(tài)b高宣揚：《布迪厄的社會理論》，上海：同濟大學出版社，2004，第72頁。；而資本，就是每個場域中實際通行的支配權力。與普通學校班級不同，A班是職業(yè)高中的班級，因而場域中的主要資本并不是普通學校中所依賴的學業(yè)成績資本、班級權力資本等，而是同伴關系、個人所擁有的社會資本和家庭經(jīng)濟資本等。因此可以說，由于對班級地位起著決定性作用的場域資本不同，因而A班學生的班級地位結(jié)構(gòu)、欺凌結(jié)構(gòu)更多地由班級同伴關系決定的，而非學業(yè)成績、是否班干部等。

對于同伴關系、班級地位和欺凌行為三者之間的關系，我們更贊同薩摩若夫（Sameroff.A.J）的“互動—生態(tài)發(fā)展模型（Transactional-Ecological Developmental Model）”，這一模型的主要貢獻是超越了傳統(tǒng)僅強調(diào)環(huán)境影響兒童的單向作用，認為發(fā)展是兒童與其環(huán)境經(jīng)驗之間持續(xù)、動態(tài)的雙向作用的結(jié)果：一方面兒童發(fā)展受外界環(huán)境的影響；另一方面外界環(huán)境并非獨立于兒童而存在，而是受到兒童自身特點的影響aSameroff,A.J.General systems theories and developmental psychopathology.In D.Cicchetti&D.Cohen（Eds.）,Developmental Psychopathology:Vol.1.Theory and methods,New York:Wiley.1995,P659-695.。從互動的角度來看，欺凌行為、同伴關系（代表著班級主要資本）、班級地位三者之間也是一種相互作用、相互影響的模式，具體見下圖所示：

圖4 同伴關系、班級地位與欺凌行為的關系

在三者關系中，以同伴關系為主的場域資本是班級地位和欺凌行為的影響因素。以Z京東、L子軒、C翔、Y博卿等為主要成員的欺凌者，他們擁有家庭條件資本、班級權力資本等，并組成小圈子，并制定和主導了班級運行的規(guī)則。由于掌握足夠的資本，他們在班級互動中才具有主動權，并占據(jù)優(yōu)勢的班級位置；這種優(yōu)勢地位也使得他們在與同伴互動的過程中為了“找樂子”而實施欺凌行為，并以此為傲。欺凌行為在這一階段的特點表現(xiàn)為：欺凌程度較低，一般是通過起外號、嘲笑等方式發(fā)生；從受欺凌的對象來看，屬于廣撒網(wǎng)式，但“沉默”的受欺凌者會持續(xù)受到欺凌。

班級地位是場域資本相互競爭所產(chǎn)生的結(jié)果，同時也是欺凌行為發(fā)生的結(jié)構(gòu)性因素，與欺凌行為互為因果。班級中優(yōu)勢的中心地位對邊緣地位的欺凌行為造成了受欺凌者的地位更加邊緣化，并逐漸失去了同伴支持；而這種欺凌行為本身也反過來鞏固和穩(wěn)定了原來的班級地位。欺凌行為在這一階段的表現(xiàn)：從具體表現(xiàn)方式來看，欺凌者通過惡意攻擊來明確和維護自己在班級內(nèi)的權威和地位；從受欺凌的對象來看，欺凌者在選擇目標時，不僅考慮其性格，并綜合其在班級中的地位、學校和社會上的人脈資源等因素，因此往往是班級中處于邊緣地位的“老實人”成為受欺凌者；另外，“小圈子”的出現(xiàn)和形成有利于共同對受欺凌者實施欺凌行為，造成寡不敵眾的局勢，成功“鎮(zhèn)壓”來自受欺凌者的反抗，形成班級內(nèi)固定的受欺凌者。這一過程是在班級場域的互動中實現(xiàn)的，一方面得到了班級其他成員的默認，形成了欺凌的班級氛圍；另一方面也強化了“小圈子”的班級位置。

總而言之，同伴關系、班級地位是一種雙向互動的關系，二者在一定程度上都會對欺凌行為的發(fā)生和持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生影響；反過來欺凌行為也對同伴關系和班級地位的形成、維持具有強大的反作用。橫向箭頭隨著時間推移不斷加粗，表示班級學生的同伴關系、班級地位的逐步穩(wěn)定、固化，以及欺凌行為持續(xù)并程度加劇的過程。