“課文”中的識字教學策略探析

林燕萍

縱觀部編教材語文一年級上、下兩冊教科書，大部分的生字是隨文出現(xiàn)的，學生生字學習的主陣地在“課文”這個板塊中。隨“課文”編排的生字，編者多選擇常用字、高頻詞，由易及難，且盡可能照顧到漢字自身的構(gòu)形規(guī)律，有所整合。“課文”課后的生字呈現(xiàn)注重細節(jié)：每課要求學生認識的生字都標注上音節(jié)，并且把要求學生掌握的偏旁部首、多音字都清晰地標注出來。注重識字與詞匯積累、書面語言習得的和諧發(fā)展，在課后編排了大量由生字構(gòu)成的詞語、句子供學生朗讀積累?？梢哉f，部編教材“課文”中的生字編排在序列上更符合學情，內(nèi)容呈現(xiàn)上更豐富多彩，學法指向更明確，“語用”作用也更凸顯。

如何借助部編教材啟用的東風，提高一年級“課文”中的識字教學效率？筆者依托主持的廈門市基礎(chǔ)教育第四批課改課題“基于部編教材的小學低年級識字寫字教學設(shè)計和教學過程最優(yōu)化研究”的實驗研究，與課題組成員進行了有益的課堂實踐探索，梳理出以下識字教學策略。

一、喚起個體經(jīng)驗，生活中主動識記

盡管我們把學生的一年級語文學習定位為“零起點教學”，但具體到每個學生個體的“識字”儲備與能力，我們會發(fā)現(xiàn)，并非“零起點”。因此，在教學課文中的“生字”時，我們需要對學情做簡單調(diào)查，對于日常生活中的高頻字，我們要遵循“少花時，多積累”的教學原則，喚起學生的生活經(jīng)驗，在生字的記憶上少花時間，多積累由生字組成的詞匯，并有意識地引向生活，指導學生多渠道、多途徑主動識字。

如：林淑燕老師教學《文具的家》一課，結(jié)合揭題，教學“具”字，是這樣展開的。

1.（出示圖片導入）藍天是白云的家，小河是魚兒的家，樹林是鳥兒的家，泥土是種子的家，猜猜鉛筆、橡皮，它們的家在哪里呢？（黑板貼圖：鉛筆 橡皮 文具 盒）今天，我們就一起來學習15課——《文具的家》。（板書課題：文具的家）

2.寫“文”識“具”?！拔摹弊值谝还P是點，從語文園地四的書寫提示中我們知道，點在正上方時，我們要先寫?！拔摹钡钠厕嘁獙懙檬嬲挂恍Ｐ∈纸枥蠋?，一起書空一個。數(shù)一數(shù)，“具”里面有幾橫？（三橫）這個字看著雖然復雜，但是經(jīng)常出現(xiàn)在我們的生活中?？矗@是“家具城”，這是標牌上的“玩具”，鉛筆、橡皮是我們再熟悉不過的“文具”。（幻燈片出示照片）把這些詞讀兩遍：家具 玩具 文具。把“具”放回題目中，再讀一讀課題。

此環(huán)節(jié)的教學，教師基于學生生活經(jīng)驗及預習所得，以形象生動的“家”導入，圖文結(jié)合，先明確“鉛筆、橡皮、文具盒”之間的關(guān)系，喚起生活經(jīng)驗;接著，聚焦生字“具”的學習，進一步拓展生活中的“家具城”“玩具”“文具”，將抽象的上位概念“家具、玩具、文具”做形象化處理;最后，再回到本課詞語“文具”本身，告訴學生“鉛筆、橡皮是我們再熟悉不過的文具”。這樣的教學，基于學生經(jīng)驗，遵循學生認知特點。在生字學習中，學生不僅認識了一個“具”字，還歸類識別了幾類事物，積累了若干詞匯，并且還進行了邏輯思維訓練，可謂一舉多得。

二、探源偏旁演變，字族中聯(lián)系識記

低年級教材每篇課文都有10多個生字的學習任務。這10多個生字，哪些該重點教，哪些該簡略教？筆者發(fā)現(xiàn)，這是有一定的考量標準的，其中，生字是否帶有新偏旁是標準之一。對于帶有新偏旁的生字，教師不僅要幫助學生認識偏旁，還要幫助學生理解偏旁表達的意思，從而使學生準確識記，實現(xiàn)“學一個，帶一串”的遷移理解。

如：葉衛(wèi)紅老師在教學《秋天》一課中的“樹”字時，是這樣展開的。

1. 讀課文，說一說你發(fā)現(xiàn)秋天還有什么變化。（學生交流：“樹葉黃了”）

2. 教學“葉”?！翱凇闭驹凇笆迸?，變小了，也有了個新名字，叫“口字旁”。（學生跟讀）猜一猜，“樹”是什么偏旁？（木字旁）“木”在做偏旁時，有什么變化？我們請大樹哥哥來解答。

3. 播放微課《認識木字旁》，探源偏旁演變，建立字族，聯(lián)系記憶。

4. 在我們上課的園博禮堂里，也有很多木頭做成的東西，趕緊找一找，他們的名字中，也帶有木字旁哦。（學生交流，找出帶有木字旁的字“椅”“柱”，教師及時板書）

教學中，葉老師遵循“講清一個偏旁，教學一個生字，建立一個字族”的教學思路。首先，利用微課，深入淺出，探源“木”的偏旁演變，讓學生對木字旁的來龍去脈有清楚的了解。緊接著，通過播放微課教學“樹”字，注重聯(lián)系生活中常見樹木，喚起相關(guān)經(jīng)驗，注重勾連舊知，串起“棋、橋”等熟字，建立系統(tǒng)。最后，將學生引向在生活、閱讀中主動積累更多帶有木字旁的字。這樣的識字教學是“有根”的教學。在探尋木字旁的演變中，學生理解了“為什么”，準確識記了“是什么”。這樣的學習，不但有益于學生當下的學習，更有益于他們今后的學習。

三、回歸文本學習，語境中理解識記

施茂枝教授說：“一個成功的識字教學體系必須遵循漢字的規(guī)律、漢字識記的規(guī)律與書面語言學習互相促進的規(guī)律，并努力使三者形成合力?！焙喲灾褪亲R字不宜形單影只孤立進行，而要與學文、表達相融合。隨著閱讀教學實踐的推進，我們也越來越發(fā)現(xiàn)，識字與習得、發(fā)展書面語言應和諧、同步進行，并形成良好互動。教師在充分考慮漢字本身的系統(tǒng)性，按構(gòu)形規(guī)律、認知規(guī)律呈現(xiàn)科學化教學時，也要注重回歸文本，研究生字，在學文與識字中尋找契合點，引導學生在語境中理解記憶生字，在識記生字新詞中深化課文理解。

如：柯曉青老師在教學《小猴子下山》一課中，就借助觀察插圖、動作體驗、微課助手等多種手段，引導學生明晰一系列手部動詞“掰、抗、扔、摘、捧、抱”的異同，幫助學生讀懂課文，學講故事。

1. 看到這么多好吃的，小猴子是怎么做的呢？自己讀一讀課文第1-3自然段，圈畫出表示猴子動作的詞。（學生交流：掰、扛、扔、摘、捧、抱）

2. 看，生字朋友來了，我們先讀準他們。（正音）說一說，這些字你有什么好辦法記住它們。（相機指導，教師根據(jù)學生回答適時小結(jié)識字方法）

3. 仔細觀察這些字，你有什么發(fā)現(xiàn)？（它們都和手的動作有關(guān)）除了“掰”，都有提手旁。

4. 是啊，其實提手旁就是手變形來的，它們都和手的動作有關(guān)系。聽聽微課博士的介紹吧。（播放微課，明辨這一系列動作詞運用上的區(qū)別）

5.（動作演示、體驗）這些生字朋友都可以用動作來表示，伸出手跟我一起動起來。

兩手分開掰掰掰;放在肩上扛扛扛;伸出手采摘摘摘;手心朝上捧捧捧;雙手包住抱抱抱。

6. 學講故事，運用生字。

（1）把生字朋友送回文中，我們一起讀一讀1-3自然段。

（2）現(xiàn)在蓋上課本，我們再來回顧一下。

出示第一自然段：有一天，小猴子下山來，走到——（一塊玉米地里），他看見——（玉米結(jié)得又大又多），心情（非常高興），怎么做（就掰了一個，扛著往前走）。

（3）讀著，讀著，我們可以發(fā)現(xiàn)，這個自然段按照“小猴子來到什么地方，看見什么，心情怎樣，做了什么”這樣的順序來寫。自己再試著說說。

（4）其實課文2、3自然段也采用了這樣的寫法，你也會學著說一說嗎？（填空形式，引導表達）

小猴子扛著玉米，走到——（？搖？搖？搖），他看見——（？搖？搖？搖），非常高興，就——（？搖？搖？搖）。

小猴子捧著幾個桃子，走到——（？搖？搖？搖），他看見——（？搖？搖？搖），非常高興，就——（？搖？搖？搖）。

教學片段中，柯老師將識字與學文，識字與表達快意融合。先引導學生觀察插圖，初讀文本，對生字字形、字音、字義有初步理解。接著一系列手部動作詞集中出現(xiàn)，引發(fā)學生自主觀察，有所思考。最后借助微課，明辨區(qū)別，串成歌謠，動作體驗。數(shù)個環(huán)節(jié)，一氣呵成，完整、到位。最難得的是，教師還引導學生回歸文本，在理解基礎(chǔ)上學習表達，在發(fā)現(xiàn)構(gòu)句規(guī)律基礎(chǔ)上，學習運用，原本漂移的字在詞、句中找到了“依托”。因為有所“依托”，學生的生字學習就煥發(fā)出了勃勃生機。

低年級“課文”中的生字教學，雖無定法，但有規(guī)可循。在教學中，教師如能有意識地鏈接學生生活經(jīng)驗，注重漢字的構(gòu)形溯源，領(lǐng)著學生回歸文本深刻體驗，定能將生字教得趣味十足，豐厚飽滿，定能讓初入語文大觀園的學生感受到中華漢字的博大精深、紛繁精彩。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)教師進修學校）