從“化教為學(xué)”到“深度學(xué)習(xí)”：探尋思維的張力

【編者按】“思維發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力與品質(zhì)，有哪些新思路、新做法？本專輯特約語文教學(xué)專家周一貫先生以及其他兩位在這方面頗有研究的教研員、教師對(duì)此話題展開探討，以饗讀者。

“教”的過度和“學(xué)”的失位一直是教學(xué)的痼疾，很難有根本性的改變。走進(jìn)21世紀(jì)，在教育改革大潮的沖擊下，以生為本、以學(xué)為基的教學(xué)理念，逐漸為業(yè)界同仁所接受，“化教為學(xué)”的改課共識(shí)，正在成為人們的行動(dòng)。然而，在學(xué)生學(xué)起來了之后，還有一個(gè)如何學(xué)的問題，怎樣使有效學(xué)習(xí)真正成為面向未來育人的重要戰(zhàn)略手段。于是，“能動(dòng)學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”的問題，就不失時(shí)機(jī)地提到了課改當(dāng)下的議事日程之中。

“化教為學(xué)”不僅要求教師以教導(dǎo)學(xué)，去落實(shí)以學(xué)為基，更要求這種“學(xué)”須逐步成為“深度學(xué)習(xí)”，從而讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，終生受益。深度學(xué)習(xí)也是人工智能研究中形成的一個(gè)概念，但這與學(xué)習(xí)科學(xué)中的深度學(xué)習(xí)概念還是有區(qū)別的。后者研究的是人的深度學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的深度學(xué)習(xí)問題，更具有根本性。因?yàn)椤皶?huì)學(xué)習(xí)”是人作為萬物之靈的顯著特點(diǎn)之一。人工智能學(xué)習(xí)的研究只是模仿人的學(xué)習(xí)而已。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，其所謂的“深度”，集中在“理解”和“創(chuàng)新”上?！袄斫狻笔巧疃葘W(xué)習(xí)中的第一要義。理解不僅是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，更在于對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的反思和改進(jìn)。這是一種“原認(rèn)知”的能力，即對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)的再認(rèn)知，從而獲得主體能動(dòng)的學(xué)習(xí)力。當(dāng)然，“創(chuàng)新”也是深度學(xué)習(xí)中“深度”的應(yīng)有之義。因?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)之所以要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的深度，就是認(rèn)定有效的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)只是一種被動(dòng)的授受關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是充滿了批判的創(chuàng)新活動(dòng)，有著學(xué)習(xí)者可以自主發(fā)現(xiàn)的自由天地。教育的根本目的不是要培養(yǎng)只知“守成”的匠人，而是要培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的勇者，去適應(yīng)時(shí)代新潮流的種種挑戰(zhàn)。深度學(xué)習(xí)的“理解”與“創(chuàng)新”，從根本上說都關(guān)乎人的思維能力。所以，深度學(xué)習(xí)的背后，就是深度思維所生發(fā)的張力。人類因?yàn)橛辛苏Z言才有了思維（思想也就是與口頭語言、書面語言不同的一種內(nèi)部語言）。有了語言和思維，才有了生活的能力。學(xué)習(xí)語言也可以說是在修煉思維、陶冶精神。所以，比之其他學(xué)科，語文科在培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，提升思維張力方面就顯得更為關(guān)切，也可以更見成效。什么是“張力”？這里借用的是物理學(xué)名詞，意思是物體在受到拉力作用時(shí)，內(nèi)部任一截面兩側(cè)存在的相互牽引力（參見《現(xiàn)代漢語詞典》第6版）。思維活動(dòng)只有在激發(fā)碰撞時(shí)，才會(huì)有更多的張力顯示出來。下面，筆者著重在語文教學(xué)的深度學(xué)習(xí)問題上，對(duì)如何重視探尋思維張力發(fā)表一點(diǎn)拙見。

一、思維指向的多極化

思維的張力來自不同思維之間發(fā)生的碰撞，而碰撞當(dāng)始于質(zhì)疑。明代著名思想家陳獻(xiàn)章提出著名的“貴疑論”：“前輩謂‘學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。”有疑，拓展了思維的多極，誠(chéng)如卡比和古德帕斯特在《批判性思維與創(chuàng)造性思維》中所指出：?jiǎn)栴}意識(shí)是批判性思維和創(chuàng)造性思維的認(rèn)知基礎(chǔ)。只有提出一個(gè)好問題，我們才能進(jìn)入由問題驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知框架中，更有效地完成知識(shí)的內(nèi)化和生成。

據(jù)說蘇格拉底在教學(xué)中并不刻意告訴學(xué)生什么，而常常喜歡用多個(gè)反問或反駁，使學(xué)生激起多極化的審辯式思維，形成批判性學(xué)習(xí)，從而達(dá)到發(fā)展思維的目的。如下。生：“請(qǐng)問蘇格拉底，什么是善行？”蘇：“盜竊、欺騙，把人當(dāng)奴隸販賣，這幾種行為是善行還是惡行？”（“就事論理”式的反問）生：“是惡行?！碧K：“那么，如果把俘虜來的敵人當(dāng)做奴隸也是惡行嗎？”（“假設(shè)式”反問）生：“這是善行。不過，我說的是如果朋友這樣做，而不是敵人這樣做?！碧K：“你當(dāng)然會(huì)認(rèn)為對(duì)朋友盜竊是惡行，但是，如果朋友要自殺，你盜竊他準(zhǔn)備自殺的工具，這是惡行嗎？”（“轉(zhuǎn)折式”反問）生：“是善行?！碧K：“你當(dāng)然也認(rèn)為對(duì)朋友行騙是惡行，可是在一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，軍隊(duì)統(tǒng)帥鼓勵(lì)士氣，對(duì)士兵說，援軍就要到了。但實(shí)際上并無援軍，這種欺騙是惡行嗎？”（“假設(shè)式”+“轉(zhuǎn)折式”反問）生：“是善行?！薄@是很耐人尋味的一段教學(xué)對(duì)話。蘇格拉底千方百計(jì)回避問題的直接答案，而一味設(shè)置反問，目的正是為了把學(xué)生的思維引向多極化，在極富批判性的審辯中發(fā)展學(xué)生的思維能力，最終讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)結(jié)論。這是很值得我們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中去思索借鑒的。

二、思維品質(zhì)的個(gè)性化

面對(duì)同一個(gè)問題，不同的人會(huì)產(chǎn)生不同的思維活動(dòng)。這種思維的個(gè)性化現(xiàn)象不僅是因材施教的重要依據(jù)，也是維護(hù)學(xué)生人格發(fā)展，形成思維創(chuàng)新的必要條件。教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《伯牙絕弦》一課，在結(jié)課階段，老師讓大家寫幾句話勸慰伯牙，多數(shù)學(xué)生都為伯牙的看重友情點(diǎn)贊，認(rèn)為他對(duì)友情的珍視表現(xiàn)了他如高山流水一樣的尊貴的人格品質(zhì)。但也有幾位同學(xué)表達(dá)的見解大相徑庭。有的說：“好朋友走了，當(dāng)然很心疼，但你把那么好的琴弄壞了，多可惜！是不是太任性？”有的說：“從此不再彈琴，你怎么生活？”還有的說：“如果你能繼續(xù)彈下去，新的知音還是會(huì)有的?！薄?dāng)然，這些不同想法是因?yàn)閷W(xué)生還分不清“功利價(jià)值”與“審美價(jià)值”的關(guān)系。伯牙絕弦從功利上看似乎是做了一件蠢事，但它的審美價(jià)值卻足以萬世傳頌，不知感動(dòng)了多少人?，F(xiàn)在，學(xué)生提出了這一問題，教師就應(yīng)充分呵護(hù)思維品質(zhì)的這種個(gè)性化特點(diǎn)，雖然說得不太對(duì)。但說出來要比捂起來好。教師可以讓學(xué)生想一想：如果伯牙當(dāng)時(shí)對(duì)知音的離世，只是悲痛了一會(huì)，接下來還是照樣彈他的琴，那么這段佳話還會(huì)流芳百世嗎？我們對(duì)伯牙的重情會(huì)如此感動(dòng)嗎？可見，正是因?yàn)閷W(xué)生思維的個(gè)性表達(dá)如此真切，我們才有了思辨的機(jī)會(huì)，抓住了“深化學(xué)習(xí)”的機(jī)會(huì)，思維才可以在鮮活的交流中得以碰撞發(fā)展，收獲激濁揚(yáng)清的快樂。

三、思維建構(gòu)的互聯(lián)化

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，在大數(shù)據(jù)信息時(shí)代，十分重要的一條是“萬物皆可互聯(lián)”。學(xué)習(xí)資源可以綜合運(yùn)用的便捷，極大地提升了學(xué)生思維建構(gòu)的速度和質(zhì)量，也必然牽動(dòng)著語文學(xué)習(xí)方式的改變，深度學(xué)習(xí)便自然地生在其中。報(bào)載2017年適逢宋朝大詩人蘇軾誕辰980周年，清華附小六年級(jí)的學(xué)生們就運(yùn)用了“大數(shù)據(jù)”“朋友圈”“交叉分析”等時(shí)髦方式，通過自主學(xué)習(xí)與小組合作，最終形成了23份蘇軾的研究報(bào)告。在社會(huì)的一片贊譽(yù)中，我們感受到孩子們是可以開展深度學(xué)習(xí)的。他們本來就有著強(qiáng)烈的問題意識(shí)，有著豐富的想象力和一定的邏輯思維能力。在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代又為孩子們的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”“綜合性學(xué)習(xí)”提供了極為有利的條件。而這種深度學(xué)習(xí)正是發(fā)展思維的極好形式。我們縱觀當(dāng)下在語文課改范疇里出現(xiàn)的種種新常態(tài)，諸如古詩群讀、群文閱讀、“1+X”拓展閱讀（“1”指教材）、文化主題閱讀乃至萬物啟蒙全科閱讀等等，都體現(xiàn)了深度閱讀的真諦所在：思維建構(gòu)的互聯(lián)化。

四、思維過程的顯性化

在一般情況下，人的思維活動(dòng)具有隱性的黑箱效應(yīng)。為了在語文教學(xué)中有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力，我們都會(huì)追求如何讓思維過程顯性化。在這方面，運(yùn)用“思維導(dǎo)圖”于閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是不錯(cuò)的選擇。思維導(dǎo)圖是將內(nèi)隱的思維以圖式作物化的過程。也叫心智圖、腦圖，在香港和臺(tái)灣則常稱概念圖?！皥D式”最早由德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家康德提出，以后成為心理學(xué)“圖式理論”的一個(gè)核心概念。蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫在20世紀(jì)60年代末創(chuàng)立的“綱要信號(hào)圖示法”，是一種由字母、單詞、數(shù)字和其他信號(hào)組成圖形，用以指導(dǎo)理解和記憶教學(xué)內(nèi)容，也是與思維導(dǎo)圖相近似的教學(xué)方法。思維導(dǎo)圖應(yīng)當(dāng)在教師的點(diǎn)撥下讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)。如教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)下人家》一課，就可列出不同的導(dǎo)圖來彰顯文本的思維過程。這無疑會(huì)對(duì)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中的思維發(fā)展發(fā)揮良好作用。如：

思維導(dǎo)圖可以應(yīng)用于閱讀教學(xué)，也可以用于作文教學(xué)。學(xué)生將自己的習(xí)作先列一個(gè)思維導(dǎo)圖來代替“寫作提綱”，應(yīng)該是頗有趣味的嘗試。當(dāng)然，思維過程顯性化的方法很多。最常用的還是口述分析或用文字作書面分析，更會(huì)大量應(yīng)用在日常的語文課堂之中。

五、思維成果的共享化

進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，我們擁有了便捷海量的信息傳遞，不僅“萬物皆可互聯(lián)”，而且“萬物皆可共享”。一個(gè)“共享”的新時(shí)代正在悄然走來。從“共享單車”到“共享客廳”，著眼的是人的福祉，盤活的是社會(huì)資源。在語文教學(xué)中，師生的思維成果是一筆最可寶貴的精神資源，也應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)共享。哲人說：你有一個(gè)蘋果，我也有一個(gè)蘋果，交換之后每人還是一個(gè)蘋果。但如果我有一個(gè)思想，你有一個(gè)思想，交換之后，我們每人都可以擁有兩個(gè)思想。這個(gè)通俗的比喻道出了思維成果的交流共享有何等重要，不僅“1+1”可以等于“2”，而且加上因交互發(fā)生的思維張力，可以遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“2”。為什么“佐藤學(xué)教學(xué)模式”會(huì)受到許多師生的青睞，其中不可忽視的一點(diǎn)便是它的小組協(xié)同交流共享機(jī)制。要相信學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，他們都是天生的學(xué)習(xí)者；更要相信生命具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)潛能，問題在于這種潛能需要得到合理開發(fā)。在思維成果的交流中獲得共享，在共享中發(fā)生碰撞，在碰撞中產(chǎn)生思維張力，從而獲得思維的發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的不二法門。所以，交互式學(xué)習(xí)正在成為今天深度學(xué)習(xí)的一種重要形態(tài)而引起了我們的重視。

六、思維品質(zhì)的創(chuàng)新化

我們?cè)诮虒W(xué)中關(guān)注思維的發(fā)展程度，其中一個(gè)關(guān)鍵因素是思維的品質(zhì)。因循守舊的思考，充其量只能是鸚鵡學(xué)舌、人云亦云，重復(fù)的都是“昨天的故事”。這樣的思維形態(tài)，缺乏發(fā)現(xiàn)、缺少創(chuàng)造、缺失進(jìn)步。固守這種思維方式的人，就不免墨守成規(guī)、固步自封，不能解決任何實(shí)際問題。因?yàn)樗邪l(fā)生的實(shí)際問題都是新問題，都會(huì)有特定的情境、復(fù)雜的矛盾和有別于其他問題的性質(zhì)，如果不從問題的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地予以應(yīng)答，就無法解決問題。面對(duì)未來社會(huì)，科學(xué)昌明，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一日千里，更需要我們以思維的創(chuàng)造性去應(yīng)對(duì)。

思維品質(zhì)的創(chuàng)新化需要從小培養(yǎng)，因?yàn)閯?chuàng)新化的根基在于善于把握自己的思想，尊重自己的獨(dú)立見解，不人云亦云。詩人雪野給二年級(jí)的小朋友上課，導(dǎo)讀他自己的作品《風(fēng)兒說》。他先讓學(xué)生看圖說話：“我（風(fēng)）走過，柳絲怎樣了？”學(xué)生說：“飛起來”“動(dòng)起來”“舞起來”“綠起來”……老師又接著啟發(fā)：“我走過，湖水又怎么樣了？”學(xué)生說：“卷起來”“笑起來”“唱起來”……老師再接著設(shè)問：“那么，我走過，花兒又會(huì)怎么樣呢？”學(xué)生說：“舞起來”“香起來”“唱起來”“笑起來”……大家說得正歡，一個(gè)學(xué)生突然站起來說“花兒哭起來”，全堂大笑，都說她胡扯?？裳┮懊⒆拥念^說：“別笑，我們應(yīng)當(dāng)聽聽她的理由，別隨便以為人家是胡扯?！蹦菍W(xué)生說：“風(fēng)兒走過時(shí)花兒哭了，是因?yàn)橛腥苏怂幕?，還有人踩了它的身子，它能不哭嗎？”這時(shí)，全場(chǎng)響起了熱烈的掌聲。所以，思維品質(zhì)的創(chuàng)新化，并非專指有了多少發(fā)明創(chuàng)造，它應(yīng)當(dāng)從自己的獨(dú)立思考做起，珍視自己的獨(dú)特感受，尊重自己的獨(dú)立見解。這在語文教學(xué)中尤其重要。

我們對(duì)思維的通常理解是人腦對(duì)客觀事物的一般特征和規(guī)律性的一種概括的、間接的反應(yīng)過程。而人類復(fù)雜思維活動(dòng)的存在和展開，都有賴于語言。正是語言才形成了人類展開思想、表達(dá)交流思想的手段。讓語文的深度學(xué)習(xí)和思維的發(fā)展張力，和諧地棲居在人的生命家園里，應(yīng)當(dāng)是語文學(xué)科最核心的素養(yǎng)。

（作者單位：浙江省紹興市魯迅小學(xué)教育集團(tuán)）