對話，向語文閱讀深處漫溯

伍麗香

現(xiàn)代閱讀理論指出，文本的意義，實質(zhì)上是在讀者與文本之間，經(jīng)過多層次、多維度的對話中逐步建構(gòu)的。新的高中語文課程標準也明確指出：“閱讀教學是教師、學生與文本對話的過程。目前對話教學已成為語文閱讀教學中的一道新的景觀?！比欢?，深入目前的高中語文課堂，不難發(fā)現(xiàn)許多教師在認識上存在很多誤區(qū)，輕視了對話教學的本質(zhì)與目的，導致課堂對話出現(xiàn)淺表化、空泛化的狀態(tài)。那么，如何實施對話教學，開拓學生閱讀的心靈空間，引導學生用心靈和作者、文本進行對話，走進文本的世界之中，就成為當下高中語文閱讀教學的重要研究課題。

一、準確把握對話式閱讀教學的本質(zhì)與目的

無論教師有意還是無意地輕視對話的本質(zhì)和目的，都是由于教師對對話式閱讀教學的內(nèi)涵意義、對話的目的要求缺乏明確的理解。因此，教師只有準確掌握對話閱讀教學的實質(zhì)和目的，才能提高閱讀教學的質(zhì)量。

高中對話閱讀教學作為一種閱讀教學模式，實質(zhì)是在高中新課程標準的指導下，結(jié)合語文閱讀教學與對話理論，在閱讀中堅持“對話精神”，在教師、學生、教材、編者四者之間開展一種民主的、平等的、和諧的對話實踐活動，從而培養(yǎng)學生獨立個性化的閱讀能力。

對話式閱讀教學模式強調(diào)，要讓學生在充滿對話性、情境性、實踐性、合作性和綜合性的語文閱讀活動中，逐步發(fā)展適應時代發(fā)展的知識、能力、情感態(tài)度和價值觀。由此可見，對話式閱讀教學的深層意義在于培養(yǎng)學生與文本對話的閱讀能力。

二、積極引領(lǐng)對話的向度

深入目前的高中語文課堂，不難發(fā)現(xiàn)，許多教師借個性化解讀的名義，而對文本進行過度解讀，閱讀教學中教師霸權(quán)的對話、缺位的對話占對話的主導地位。究其原因，實質(zhì)就是在閱讀教學的對話過程中，教師缺乏對話向度的正確有效的引領(lǐng)。因此，閱讀教學中要充分發(fā)揮教師的對話向度的引領(lǐng)作用，要在明確閱讀教學對話的三重向度的前提下，根據(jù)每重對話向度的特點和要求切實發(fā)揮積極引領(lǐng)的作用，做到不過度、不缺位。

如，閱讀課堂上，教師對《囚綠記》有多種解讀：有人說，《囚犯綠皮書》是為了慶祝七七事變后的華北民眾的頑強和不屈不撓精神；有些人則從頑強與執(zhí)著精神的角度，認為“為生命的尊嚴作辯護”才是陸蠡的這篇文章的寫作目的；也有人認為，作者寫“囚綠”，目的是想讓我們理智地去愛。不管有多少種解讀，陸蠡的《囚綠記》這篇文章，都有其原本最想表達的意義和最基本的價值取向，即作者所要表達的，無論是人還是物，都是積極的、理性的、不屈的、頑強的。因此，這一對話向度的引領(lǐng)，不能為了多元的解讀而把文本的意義延伸到無邊無際，當然也不能自我束縛和限制，使對話出現(xiàn)淺表化。

三、優(yōu)化對話話題設置

閱讀對話教學，是圍繞話題而展開的，所有脫離文本、缺少語文味的對話都是缺少深度的。因此，閱讀教學中教師要充分開發(fā)對話資源，拓寬對話的渠道，善于設置有探討價值的對話話題，引發(fā)師生、生生對話，啟發(fā)和促進學生積極思考，從而深刻理解文本的內(nèi)涵。

如，《荊軻刺秦王》一文，在易水，荊軻與眾人告別之后卻遲遲不肯出發(fā)，而太子怕他一時改變主意，便直言快語地說出了自己內(nèi)心的真實想法。荊軻聽到之后，對太子十分氣憤，并在怒斥了太子后獨自離去。這時，教師就可抓住這一矛盾點來引發(fā)學生思考，讓學生閱讀文本，小組討論“荊軻遲遲不出發(fā)的原因”。學生通過再次解讀文本，不僅得出了太子不信任荊軻的真正原因，而且體悟到荊軻那種“士可殺不可辱”的大丈夫性格和風骨。這樣，教師抓住這一矛盾點，巧設對話話題，使學生在多元對話中加深了對文本的理解。

四、有效調(diào)控引領(lǐng)

真正的對話是動態(tài)的、交互的，學生是對話的核心。因此，在閱讀教學中，教師要重視學生閱讀的自主性和獨立性，注重學生自我發(fā)現(xiàn)、自我理解的意義，只有這樣才能使學生能夠?qū)W會自主閱讀。當然，自主與獨立并不是“排它”與“自我”，更不是漫無目的，需要教師在對話閱讀的實施過程中智慧地加以調(diào)控與引導。

總之，高中語文閱讀教學是一個循序漸進的過程，而對話是推動高中語文閱讀教學的有效手段。有效的對話有助于擴大語文閱讀課堂的對話主題，豐富語文閱讀教學的水平，提高語文閱讀教學的深度。高中語文教師應積極探索語文課堂的對話藝術(shù)，引導學生深入閱讀。