歷史教學中發(fā)展學生思維能力的實踐

丁俊懿

培養(yǎng)學生的能力，是歷史教學的三項任務(wù)之一。而在諸種能力之中，思維能力又居于核心地位，它控制并制約其它能力的發(fā)展，指揮并調(diào)節(jié)著其它能力的運用，是各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國?！庇纱丝磥恚瑔l(fā)思維并著力培養(yǎng)學生的思維能力應(yīng)是課堂教學的主旋律。

在教學中訓練學生的思維，要講究教學方法，應(yīng)根據(jù)思維的內(nèi)容運用恰當?shù)慕虒W方法，才能有效地發(fā)展學生的思維能力。

一、激發(fā)學生學習的興趣

心理學認為，興趣是求知的前提，積極的興趣是一個人獲得知識、發(fā)展能力不可或缺的心理品質(zhì)。中學生的興趣特點是容易激發(fā)起來，但卻難于維護穩(wěn)定。歷史教學激發(fā)學生興趣，要結(jié)合學科特點和學生年齡特征。 青少年學生都喜歡聽生動的故事，這是中學生，特別是初中生的心理特征之一。教學中可運用生動形象的講述方法，或者在講課中適當穿插一些歷史故事，不失為激發(fā)學生興趣的有效方法。但畢業(yè)班學生由于辯證思維能力得到較快發(fā)展，他們不滿足于獲得一般的歷史過程和歷史現(xiàn)象，他們渴望了解歷史事件和現(xiàn)象的本質(zhì)的必然聯(lián)系，并對許多深含哲理的歷史現(xiàn)象懷有濃厚的興趣。因此，教學中要做到既生動又深邃，將歷史哲理、歷史規(guī)律寓于感人的講述之中。

二、巧妙設(shè)置疑難問題

“思源于疑”，思維活動通常是由疑問而產(chǎn)生的。只有當學生對所學問題產(chǎn)生疑問時，才能點燃他們思維的火花。有位教師在講授西安事變時，提出了這樣一個問題讓學生思考：“張學良、楊虎城拘捕蔣介石以后，該如何處置？是殺、是關(guān)、還是放？”初中生對這樣的提問十分感興趣，從而激發(fā)了他們的積極思維，頓時展開了熱烈的爭論，最后統(tǒng)一了認識，從而不僅幫助學生認清了和平解決西安事變的重大意義，而且也鍛煉了學生的思維敏捷性。還有一位八年級歷史老師在講戰(zhàn)略大決策中的遼沈戰(zhàn)役時，提出了這樣的問題：“當時東北國民黨的軍隊收縮在長春、沈陽、錦州三個孤城及其附近地區(qū)，人民解放軍應(yīng)該先打哪一個地方的敵人呢？根據(jù)毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長春和沈陽呢？”這個問題是要啟發(fā)學生理解毛主席在遼沈戰(zhàn)役中的戰(zhàn)略思想，這是學生很希望知道而教材中又沒有現(xiàn)成答案的問題。教師給學生提出疑難并激 發(fā)他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學生積極地思維。

三、加強事件的縱橫聯(lián)系

為使學生在學習中能打開思路，學會全面地觀察問題，抓住歷史現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系分析問題，進而把握其本質(zhì)，教學中需注意縱橫聯(lián)系。這有兩種辦法，一是以一國歷史為線索、以時間為綱的縱向聯(lián)系，如講抗日戰(zhàn)爭時期“八·一三”事變時，可聯(lián)系“九·一八”事變、“一·二八”事變、“七·七”事變，把二十世紀三十年代日本帝國主義發(fā)動侵華的四次事變構(gòu)成一個整體來講述。二是以問題為線索，將同類問題或同一時間不同國家間相類似的問題進行比較的橫向聯(lián)系。如中國戰(zhàn)國時期秦國的商鞅變法與日本的大化改新，使兩國由奴隸社會 進入封建社會；沙俄1861年改革與日本明治維新，使兩國由封建社會過渡到資本主義社會。這樣，在縱橫聯(lián)系中，拓寬了學生的思路，訓練了其思維的廣度。

四、指導(dǎo)學生閱讀

針對學生不善于讀書，不會進行分析、概括，有的教師在教學中重視指導(dǎo)學生讀書，選擇典型內(nèi)容說明具有重要意義的問題，使學生在分析問題和解決問題中進行思維活動。例如，在教授俄國日本的歷史轉(zhuǎn)折時，這兩個國家通過自上而下的改革走上了資本主義道路，而中國的戊戌變法卻失敗了，原因如何？由此發(fā)展了學生的思維能力并激發(fā)了他們的求知欲，讓學生主動去探究問題的答案。

五、進行寫作的實踐

事實證明，開展學史作文及寫小論文的活動，是培養(yǎng)學生辯證思維和創(chuàng)造性思維的有效途徑。學生在以歷史為題才的作文中，展開他們思維的雙翅，暢快地在無際的史空中翱翔。許多實踐表明：這種寫作，可充分調(diào)動他們思維的積極性，他們往往能提出一些新見解，闡述某種新觀點，充分展現(xiàn)他們的才華和智慧，使思維能力的培養(yǎng)達到一個新的高度。

六、有效的組織課堂討論

有計劃、有目的地組織課堂討論，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力頗有裨益。通過開展討論以至辯論，學生不僅談?wù)搶栴}的見解，而且闡述自己所以這樣認識的理由和依據(jù)。通過討論，可作到活躍思維、擴展思維 、相互啟發(fā)、集思廣益。有位教師在講初中中國近代史“中國民族資本主義產(chǎn)生”一目時，曾組織學生進行討論，討論中他啟發(fā)學生抓住民族資產(chǎn)階級對帝國主義、封建主義和工人階級的幾種不同態(tài)度進行分析對照，教師最后歸納總結(jié)。這樣，使學生對民族資產(chǎn)階級為什么具有革命性和妥協(xié)性這一問題加深了理解。關(guān)于民族資產(chǎn)階級兩重性問題，既是教材的重點又是難點，掌握了它就會為理解以 后戊戌變法、辛亥革命的有關(guān)問題和中國共產(chǎn)黨對中國民族資產(chǎn)階級的政策等問題打下基礎(chǔ)，所以對這一問題 組織討論很有必要。

七、比較異同

心理學的研究啟迪人們：比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。在教學中，可對彼此有某種聯(lián)系的歷史現(xiàn)象加以對照，確定其異同點，從而使學生認識歷史現(xiàn)象的本質(zhì)。比較的方法很多，諸如同一歷史時期的同類歷史現(xiàn)象 （如進入帝國階段后帝國主義國家的特征），不同歷史時期的同類歷史現(xiàn)象（如日本的明治維新和中國的戊戌變法），一個歷史事件的不同發(fā)展階段（如“五四”運動前后的新文化運動），一個歷史事件的兩個對立面（如美國內(nèi)戰(zhàn)的南北雙方）等都可以進行比較。比較的目的是找出異同，透過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，以使學生對歷史現(xiàn)象 達到更系統(tǒng)、更深刻的理解。

八、分析與綜合

分析和綜合是思維的基本過程和方法，二者是相互聯(lián)系的。在教學中，只有對歷史現(xiàn)象的各個方面進行具 體的分析，再綜合起來把握其整體，才能深入理解歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，掌握歷史發(fā)展的規(guī)律。例如九年級世界史“ 法國大革命”拿破侖的有關(guān)內(nèi)容，首先依據(jù)教材分析拿破侖奪取政權(quán)和建立法蘭西第一帝國的歷史條件，使學生認識第一帝國的建立是當時法國歷史發(fā)展的必然。然后把他強化資產(chǎn)階級國家機器，制定《法典》確立資本主義社會的法制，鼓勵資本主義發(fā)展，分析出拿破侖政權(quán)的資產(chǎn)階級軍事專政的實質(zhì)。 再次，分析拿破侖長期對外戰(zhàn)爭的對手和目的，使學生明確其早期對外戰(zhàn)爭的正義性、進步性和后期對外戰(zhàn)爭的非正義性、侵略性。最后，將對內(nèi)政策和對外戰(zhàn)爭進行綜合，得出結(jié)論，并且對拿破侖的歷史地位作出科學的客觀的評價。