語文閱讀教學(xué)生本對話中的常見誤區(qū)

張士健

摘要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。這個過程包含著多重的對話關(guān)系：教師與學(xué)生的對話，教師與文本的對話，學(xué)生與文本的對話，學(xué)生之間的對話等，其中最重要的則是每個學(xué)生的個體閱讀，即學(xué)生與文本的對話。在富有靈性的語文新課程中，閱讀不能遠(yuǎn)離文本。但在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本的對話卻因為“距離”而沒有了閱讀的“美”。

關(guān)鍵詞：學(xué)生；文本；閱讀 距離

“生本對話”即學(xué)生與文本的對話，主要指的是在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本的閱讀、理解和批判地吸收，從而達(dá)到自主構(gòu)建、自主生成意義的過程。這里的文本指的是在閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀的語文教材中的課文。

然而在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，由于種種原因，學(xué)生與文本之間卻拉開了一段莫名的距離。

一、前理解不足，閱讀隔膜化

所謂“前理解”，就是“理解前的理解”，是學(xué)生理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗、價值觀念、知識、思維方式等。越是前理解不足，將越會造成學(xué)生對話的困難，這是因為個體已有的經(jīng)驗、習(xí)慣等將大大地影響著當(dāng)前“對話”的進(jìn)行。

很多時候，教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在面對文本時很難進(jìn)行深層溝通。這就是因為學(xué)生的前理解不足，造成了與文本的隔膜化閱讀。

因人生閱歷缺乏造成的隔膜：大多數(shù)學(xué)生人生閱歷尚淺，認(rèn)識水平不高，面對較為復(fù)雜的文本，難以理解其中深刻的內(nèi)涵。解讀《前方》，他們無法理解其中所表現(xiàn)的生命苦難；解讀《我與地壇》，他們大多嘆惜作者的不幸和母親的辛酸，很難與史鐵生在文中傳遞的生命思考產(chǎn)生共鳴，得不到一種精神上的激勵；解讀《江雪》，他們無法真正領(lǐng)悟到詩中“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”散發(fā)的迎面逼來的孤獨與傲氣。學(xué)生與文本之間存在著視域的鴻溝，造成了學(xué)生與文本的隔膜。

因生活背景與審美情趣的不同造成的隔膜：比如，學(xué)習(xí)文天祥《〈指南錄〉后序》，面對作者抒寫人生巨大苦難的二十二個死，學(xué)生們閱讀后的反應(yīng)大多是無法理解的大笑。還有教材中的《靜女》，詩中寫到少女拿初生的白茅表達(dá)自己對小伙子的情意。很顯然，從現(xiàn)在的價值標(biāo)準(zhǔn)來看，這樣的禮物既不夠鄭重也不夠貴重。現(xiàn)代學(xué)生因為時代價值觀念的不同而沒有被《靜女》中姑娘的深情打動，也就不能理解小伙子收到禮物時的狂喜。

因閱讀的膚淺性造成的隔膜：比如，在學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》一文時，有學(xué)生認(rèn)為荊軻刺秦王的目的是維護(hù)民族分裂的局面，逆歷史潮流而動，不是英雄；在學(xué)習(xí)《雷雨》時，有學(xué)生認(rèn)為魯侍萍不要周樸園給她的五千塊錢是沒有經(jīng)濟(jì)頭腦的表現(xiàn)。在當(dāng)前一切都大眾化的背景下，學(xué)生們早已習(xí)慣于快餐式的閱讀。這種膚淺的閱讀方式使他們在閱讀文學(xué)作品時往往只有獵奇心理。正因為學(xué)生閱讀的膚淺性，才出現(xiàn)了對文本的嚴(yán)重歪曲現(xiàn)象。

二、漠視文本，閱讀隨意化

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實施稿）》指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學(xué)生的獨特感受、體驗和理解。” 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》同樣明確地提出“注重個性化閱讀”這個要求。遺憾的是，有些教師把個性化閱讀與自由化閱讀混為一談。于是，在當(dāng)今的閱讀教學(xué)中，我們看到了如下漠視文本的隨意化解讀：教《阿Q正傳》，得出阿Q的“精神勝利法”體現(xiàn)阿Q的樂觀精神；教《愚公移山》認(rèn)為愚公破壞環(huán)保、思想僵化，不應(yīng)挖山，應(yīng)該搬家；教《背影》，可以讓學(xué)生大談自己的父親不“婆婆媽媽”，甚至批評“父親”違反交通規(guī)則；教《荷塘月色》，想象主人公“我”有著婚外戀的苦惱；教《孔雀東南飛》，說劉蘭芝不會處理婆媳關(guān)系；教《林黛玉進(jìn)賈府》，討論“林黛玉進(jìn)賈府時到底有多少歲”……

真理與謬誤之間只有半步距離。顯然，上述解讀是“不入文而曲解，不知人而妄談，不論事而謬說”， 實在是荒唐走板。這些隨心所欲的理解，天馬行空的臆想，只會使閱讀離真理越來越遠(yuǎn)。

我們鼓勵學(xué)生對文本意義的多元解讀和再創(chuàng)造，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”說的就是這個道理，但那一千個終究還是哈姆雷特。正如著名接受美學(xué)家伊塞爾所說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)重制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本的意義作隨意理解和解釋。”就如《愚公移山》這則寓言，搬家說顯然違背了作者的原意和寓言的價值取向。作為一則寓言，文中的太行、王屋二山是困境的隱喻，挖山之舉是征服困難的隱喻。搬家說豈不是逃避困境？這就是誤讀，而不是多元解讀了。至于《背影》這篇散文，我們應(yīng)該深刻體會文中父親“背影”的凝重與厚度。因此，閱讀教學(xué)過程中，一方面，教師應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解讀文本。因為只有在學(xué)生的積極參與和主動建構(gòu)的基礎(chǔ)上，才能個性化地把握文本的真諦。而另一方面，學(xué)生獨立、個性化地理解文本之后，并不意味著他的個人理解就一定是正確的。這就需要教師通過對話來促進(jìn)學(xué)生對于文本的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識的局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生求同存異，同時允許保留個人合理的多元理解。

作為閱讀教學(xué)載體的文本，其主體地位是不可動搖的。任何對文本意義的再創(chuàng)造都必須建立在充分尊重文本的基礎(chǔ)上。天馬行空般的自由發(fā)揮是典型的漠視文本的隨意化解讀。漠視了文本，任何解讀都是無本之木，無源之水。

“生本對話”是閱讀對話教學(xué)的起點，只有學(xué)生廣泛深入地與文本進(jìn)行零距離接觸與對話，學(xué)生才能從文本中生成獨特的體驗和獲得審美的愉悅，這樣才是真正意義上的“生本對話”。