語言四技與漢語學習者詞典編撰整合

吳英成 楊延寧

(南洋理工大學國立教育學院 新加坡 637616)

一、引 言

學習者詞典是辭書家族中出現(xiàn)較晚的成員，1942年才出版了第一部真正意義上的學習者詞典——Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English。隨著語言學習群體的日益壯大，學習者詞典逐漸成為辭書出版業(yè)和學術界關注的重點。本文認為在編撰學習者詞典的過程中，應該將學習者培養(yǎng)語言四技的實際需要考慮在內，同時明確不同等級的學習者對詞典的不同使用需求。換言之，即是將語言技能培養(yǎng)和學習者詞典的編撰整合。要實現(xiàn)這一目的，必須回答以下三個問題:

(1)學習者在培養(yǎng)語言四技的過程中分別需要詞典中的哪些信息?

(2)不同等級的學習者所需要的詞典信息是否相同?

(3)學習者詞典應該怎樣提供有用信息，幫助不同等級的學習者解決實際困難?

在回答這些問題的基礎之上，本文提出了一個針對不同等級學習者的整合詞典編撰和培養(yǎng)語言四技的框架，作為未來學習者詞典的編寫原則。

考慮到已有的學習者詞典和相關討論大多針對英語，因此本文的討論將專注于漢語學習者詞典，以期彌補這方面研究的不足。另一方面，漢語所特有的漢字與拼音的特殊關系也使?jié)h語學習者詞典編撰變得更復雜。為方便行文，本文有關討論中提到的“學習者”專指漢語學習者，并假定他們的第一語言為英語。

二、詞典信息與學習者語言四技

1．學習者語言四技的內在關系

在語言教學與研究領域，將聽、說、讀、寫作為四大語言技能進行區(qū)分的做法已經(jīng)有七十多年的歷史。人們習慣于在實際語言教學中，將四大語言技能的訓練切分為不同的課程。隨著20世紀80年代交際教學法的興起，語言教學界開始傾向于將四種語言技能的培養(yǎng)進行整合。越來越多的課程設置針對兩種或更多種語言技能的訓練和提高(Brinton，Snow＆Wesche 1989;Wills 1996)。本文針對的目標群體是語言學習者，關注的是語言四技在語言學習過程中所體現(xiàn)出的內在關系。從信息傳遞的角度來看，聆聽和閱讀同為接收性技能，說話和寫作則同屬產(chǎn)生性技能。針對第二語言學習者，這種信息的傳遞又有不同的含義。這類學習者接收和產(chǎn)生的信息都以第二語言為載體，但他們的思維活動卻借助第一語言完成。換言之，在第二語言學習者傳遞信息的過程中常常會出現(xiàn)語言之間的轉換，如表1所示:

表1 第二語言學習過程中語言四技的內在關系

考慮到學習者第一與第二語言技能的實際差異，他們的信息傳遞能力與思維水平之間存在著一定的落差。這種落差當然可以通過不斷提高第二語言的水平加以彌補，但那是一個長期的過程?，F(xiàn)實中學習者常常使用的就是工具書，包括各類型的學習者詞典。我們甚至可以認為學習者詞典出現(xiàn)的一個重要原因就是為了向學習者提供大量信息，填補信息傳遞能力和思維水平之間的落差。這實際上也引出了下一部分的內容，即詞典信息應該怎樣填補學習者培養(yǎng)語言四技過程中的信息落差。

2．詞典信息與學習者語言四技的培養(yǎng)

詞典主要向學習者提供四個方面的信息，即具體詞條的發(fā)音、詞(字)形、意義和用法。這些信息都開放式地提供給學習者，但學習者在進行不同語言技能的訓練時只是選擇性使用。這里討論的是學習者針對每一種語言技能使用詞典時可能做出的最大選擇，依聽、說、讀、寫的順序進行闡述。

聆聽的過程可以劃分為多個步驟:從聽到原始聲音到界定語段，再到調用背景知識，然后猜測進而確定語義，最后完成短期記憶到長期記憶的轉化，聽到的聲音內化為大腦內的信息(Brown 2001)。如果聽者不能確定某個或某些詞的含義，就會造成聆聽過程的停頓，影響最后的理解。學習者可以通過詞的聲音使用詞典來確定它們的意義。如果需要查找的詞只代表整個篇章中的次要信息，使用詞典確定詞義的作用并不顯著;相反，如果一個詞承載著篇章的關鍵信息，而且反復出現(xiàn)，使用詞典可以顯著提高對該詞語所在篇章的理解。另外，確定詞義可以幫助學習者調用背景知識，提高猜測相關詞詞義的準確度。因此，詞典中同語音和意義相關的信息對聽力過程最為重要。

在進行口頭表達之前，學習者需要一個思考的過程，之后才能選擇合適的詞語來進行表達。所以，學習者首先確定的是要說什么，要表達怎樣的意思，然后才通過使用詞典來確定該意義在漢語中應該用哪些詞語表達，如何發(fā)音。但是，口語表達還有是否得體合適的問題，這一點對較高級的學習者顯得尤為重要。學習者常常要在查到的詞典信息中做出一些取舍。在這種情況下，詞典中關于某詞條用法的信息就顯得尤為重要。由此可見，學習者借助詞典完成口語表達涉及詞典中語音、意義和用法三個方面的信息。

相當多的學習者使用詞典的初衷就是為了完成閱讀任務，甚至有初級學習者幾乎每詞必查。閱讀過程中一個很大的特點莫過于讀者同時經(jīng)歷“由總到分”和“由分到總”的閱讀歷程。前者可以視為概念驅動型閱讀，學習者讀到某一概念時會調用已有知識;后者則是一種數(shù)據(jù)驅動型閱讀，讀者將讀到的細節(jié)信息進行匯總。詞典的使用也是分別針對這兩個過程的，學習者查找的既有細節(jié)信息也有總體概念。閱讀過程中，學習者看到的是書面語，查詞典的過程也常以字形為起點，查找的目標通常是詞語的意義。換言之，閱讀過程中使用詞典主要是為了獲得詞(字)形和意義兩方面的信息。當然，水平較高的學習者偶爾也會查找用法信息幫助理解，這一點下文還會提及。

寫的過程與說的過程有相似之處，學習者在寫作之前通常有一個思考的階段。學習者在用第二語言寫作的過程中，如何寫的問題永遠比寫什么來得麻煩。詞匯量不足、句式不熟、表達方式不得體都是寫作時必須面對的問題。學習者在寫作過程中使用詞典時，不但要確定詞義，還要掌握用法，甚至要區(qū)分同義表達。另一方面，學習者還常常通過詞典來確定詞(字)形，這對于必須面對漢字的漢語學習者顯得尤為重要。由此，學習者寫的過程同詞典中提供的詞(字)形、詞義和用法信息都密切相關。

綜上所述，詞典信息與學習者語言四技培養(yǎng)的關系如表2所示:

表2 詞典信息與語言四技的關系

上文中，我們一直將學習者作為一個整體進行討論。事實上，學習者也可以按水平高低劃分為不同的群體，不同等級的學習者所需要的詞典信息各不相同。下一節(jié)的討論就以此為切入點，探討學習者詞典是否應該劃分為不同的等級。

三、學習者詞典的不同等級

1．不同等級的學習者

語言教學和研究人員常常將位于不同階段的學習者劃分為初級、中級和高級三個群體。不同研究領域、不同國家地區(qū)的劃分標準差別很大。有些時候，學習時間會成為重要的考量因素。例如，中國臺灣地區(qū)將學習時間介于360到480小時、超過480小時和超過960小時作為劃分初、中、高級學習者的一個標準。此外，學習者的詞匯量和語法能力也會成為劃分的重要標準。例如中國大陸的HSK測試就依據(jù)專門的等級大綱，針對漢字、詞匯及語法能力對學習者進行等級劃分。

本文對初、中、高級學習者的界定依據(jù)“美國外語教學協(xié)會”(American Council on the Teaching of Foreign Languages 1986)所制訂的“中文程度綱要”(Chinese Proficiency Guidelines)的基本原則。該綱要區(qū)分三個等級學習者的最重要標準是其所能處理的語言單位的大小和交際能力的高低。初級學習者無論使用何種語言技能，其處理的信息都以詞或詞組為單位，他們還缺乏完成交際活動的能力。中級學習者則具備了組詞成句的能力，語言技能的使用以句子甚至段落為單位。他們已經(jīng)可以完成特定目的的交流，只是還缺乏主動性，常常處于被動地位。高級學習者的各種語言技能運用以語篇為單位，可以根據(jù)實際環(huán)境和特定場景，主動地進行交流。他們所進行的很多詞句選擇實際上是在語義學層面進行的。需要說明的是，有些學習者四種語言技能的水平可能不一致。有可能出現(xiàn)聽說能力已達到較高水平，而讀寫能力相對較低的情況。也可能由于一些特定原因，造成讀寫能力強于聽說能力的狀態(tài)。本文所討論的是普遍意義上的學習者類型，這些情況暫不涉及。

2．不同等級學習者對詞典信息的不同需求

不同等級的學習者對詞典信息自然有不同的需求。初級學習者的第二語言技能培養(yǎng)以詞語為核心，情況較為簡單。就聽、說技能而言，他們受到第二語言詞匯量、語法知識和語段切分能力的限制，只能處理簡單且不具備特別交際目的的語言材料?；谕瑯拥脑颍跫墝W習者所能閱讀的也只能是以詞語為中心的廣告、表格、菜單之類簡單的語言材料。其寫作的能力也僅限于填充表格，書寫清單或便條等。初級學習者查閱詞典通常有兩個目的:1)已知特定詞語的語音、詞形信息，確定其詞義;2)從要表達的意義出發(fā)，確定應選詞語的發(fā)音和詞形。詞典中以學習者的第二語言呈現(xiàn)的詞語用法說明對初級學習者沒有太大的意義。

中高級學習者的情況則要復雜得多。這兩類學習者具備處理句子和語篇的能力，語言技能的使用也更具交際性。大多數(shù)情況下，他們使用詞典的目的是為了確定詞語的用法，其中可能包括搭配關系、常用句式和使用場景。高級學習者甚至會查找同義項和反義項，從而使用最切合表達意圖的詞語。但是，這并不意味著中高級學習者就不會遇到詞語的問題。學習者的個人學習經(jīng)歷、使用的教材類型，甚至身處的學習環(huán)境都有可能造成某一方面或某一類詞語的缺失。即便是擁有多年學習經(jīng)驗、水平很高的第二語言學習者也需要查檢詞典以確定語音、詞形或詞義。

將不同等級學習者對詞典信息的不同要求與表2結合，就可以得到詞典信息與初、中、高級學習者語言四技之間相互關系的清晰輪廓，如表3所示。

表3 詞典信息與不同等級學習者語言四技的關系

3．學習者詞典涉及的語言選擇

已有研究多專注于詞典信息本身，對信息的呈現(xiàn)形式較少提及。任何信息都需要以特定的形式呈現(xiàn)，可以是聲音、文字，也可以是圖畫和代碼。具體到詞典信息的呈現(xiàn)，就是詞典中以何種語言呈現(xiàn)具體詞條及其對應釋義及用法的問題。這是漢語學習者詞典編撰的核心問題，也是亟待改進之處。漢語學習者詞典的編者從一開始就面臨兩個選擇:1)詞條語言與釋義語言相同;2)詞條語言與釋義語言不同。選擇的結果決定了該詞典是單語漢語學習者詞典還是雙語漢語學習者詞典。學術界對單語和雙語學習者詞典的區(qū)別與優(yōu)劣有過諸多討論(Underhill 1985;Thompson 1987:282—286;Amritavalli 1999:262—269):支持使用單語詞典的一方強調，使用單語詞典可以迫使學習者更多地接觸第二語言，同時防止學習者形成詞語與翻譯之間的簡單對應;支持雙語詞典一方則強調雙語詞典包含了單語詞典的所有功能，也比較適合學習者使用。

已有的關于單雙語詞典的討論實際上忽略了一個很重要的問題，即不同等級的學習者對詞典信息的呈現(xiàn)形式有不同的需求。學習者詞典中釋義語言的選擇應該針對不同等級的學習者進行不同的處理。另一個被忽視的問題是學習者使用不同語言技能時，大腦里兩種語言的出現(xiàn)順序是不同的(見表1)。對漢語學習者而言，包括聆聽和閱讀在內的接收性技能涉及的是漢語到英語的轉換過程。相反地，說話和寫作這兩種產(chǎn)生性技能則基于英語到漢語的轉化。換言之，學習者提高聽、讀技能時需要的是漢英字典，提高說、寫技能時則要借助英漢詞典。因此，編寫學習者詞典時，應該將這兩個同語言選擇相關的問題作為思考的重點。

四、不同等級漢語學習者詞典的微觀結構:以“生氣”為例

通過上文的論述，我們已經(jīng)認識到不同等級的學習者使用語言四技時對詞典的不同要求。如表3所示，初級學習者的漢語語言四技運用局限于詞語層。在編寫初級學習者詞典時，沒有必要加入詞語的用法說明。所以，該級學習者詞典的詞條應包括語音、詞形和詞義三方面的信息。但是具體到不同的語言技能，情況又有所不同。學習者聽到某個漢語詞的發(fā)音，需要使用詞典確定詞義的情況往往不會涉及漢字，學習者完全可以從漢語拼音入手。學習者讀到某個漢語詞需要使用詞典則有兩種情況:1)知道該詞的發(fā)音;2)不知道該詞的發(fā)音。相應地，學習者可能分別從拼音和部首入手查找該詞。所以，該詞的漢字和漢語拼音形式都必須出現(xiàn)。

初級學習者在說、寫過程中使用詞典，其腦海中首先出現(xiàn)的是一個英文詞語。在詞典中找到該詞后，學習者會繼續(xù)查找自己需要的特定表達。如果是為了口頭表達而查字典，學習者更關心的是漢語拼音呈現(xiàn)的語音信息。如果是在寫作過程中使用詞典，對學習者而言更重要的是以漢字形式呈現(xiàn)的詞形信息。為了深入探討這個問題，下文以“生氣”一詞最常用的“因不合心意而不愉快”(《現(xiàn)代漢語詞典》第5版)義為例，探討不同等級的學習者詞典應具備的微觀結構。

表4 初級學習者詞典的微觀結構

表4中，針對聽、說、讀、寫四種技能對“生氣”一詞分別進行了處理，同時對接收性和產(chǎn)生性技能進行了分類。依據(jù)第一種劃分方法，一部學習者詞典可以按語言技能分為四個部分;按第二種方法劃分，一部學習者詞典可以由漢英和英漢兩個部分構成。

中級學習者的聽、說、讀、寫過程圍繞句子和段落展開，已經(jīng)具備了一定的交際能力。在絕大多數(shù)情況下，他們不會為確定單個詞語的發(fā)音和意義而查詞典。特定詞條的用法信息對中級學習者來說才是最有價值的內容。一旦詞典觸及詞語用法，就必然會給出細致的注釋和例句。如果這些注釋和例句的復雜程度較高，超過中級學習者的水平，就有可能造成學習者理解上的困難。所以有必要以學習者的第一語言提供注釋和例句的譯文。但是，這類學習者在聽、讀過程中使用詞典，通常是因為聽到或者讀到不熟悉的詞語搭配或特殊用法。他們在完成說、寫任務時查字典，也主要是為了確定某個詞的具體用法。針對接收性技能和產(chǎn)生性技能，提供譯文的方式應當有所不同。具體到聽、說、讀、寫四個語言技能，其情況又有所不同，如表5所示:

表5 中級學習者詞典的微觀結構

高級學習者各種語言技能較強，而且具備依據(jù)實際環(huán)境進行主動交際的能力。但是即便是最高等級的學習者同母語使用者之間依舊存在著一定的差距。這種差距往往源自對語言情景和同義表達之間細小差異的體會。從這個意義上講，絕不可以將高級學習者詞典簡單等同于服務于母語使用者的第一語言詞典。兩者的根本差異在于第一語言詞典用于確定特定詞語的發(fā)音、詞(字)型或詞義，使用者很少關心詞語的用法。而高級學習者使用詞典主要是為了了解自己尚不熟悉的特殊用法。實際上這一點也區(qū)分了中級和高級學習者。由此，本文認為“生氣”一詞在高級學習者詞典中應具備以下信息:

表6 高級學習者詞典的微觀結構

五、語言技能與學習者詞典編撰整合框架

通過上文的論述，我們已經(jīng)理清:1)學習者培養(yǎng)聽、說、讀、寫技能時分別需要詞典中的哪些信息;2)初、中、高級學習者分別需要哪些詞典信息。本文還以“生氣”一詞為例，分析了有關信息的呈現(xiàn)形式。將這些內容匯總，可以得到一個整合學習者詞典編撰和培養(yǎng)語言四技的框架，如表7所示:

表7 語言技能與學習者詞典編撰整合框架

我們認為，最好的學習者詞典應該是能夠滿足不同等級學習者特定學習目的的詞典。表7中的框架就是針對培養(yǎng)聽、說、讀、寫四種語言技能的學習目標提出的。有學者提出應該編寫一套四冊甚至八冊的學習者詞典，每冊針對特定的學習任務(Svensén 2009)，我們支持這種觀點。在實際操作中，我們未必要完全依照表7中的框架來編寫詞典，但它確實能夠使詞典編撰更加貼近學習者的實際需求。

1．American Council on the Teaching of Foreign Languages．Chinese Proficiency Guidelines．New York:ACTFL，1986．

2．Amritavalli R．Dictionaries are Unpredictable．ELT Journal，1999(53．4)．

3．Brinton D M，Snow M A，Wesche M B．Content-based Second Language Instruction．Rowley:Newbury House，1989．

4．Brown D H．Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy．New York:Pearson Education，2001．

5．Svensén B．A Handbook of Lexicography:The Theory and Practice of Dictionary-making．Cambridge:Cambridge University Press，2009．

6． Thompson G．Using Bilingual Dictionaries．ELT Journal，1987(41．4)．

7．Underhill A．Working with the Monolingual Learners'Dictionary．∥ Ilson R．(ed．)Dictionaries，Lexicography and Language Learning．Oxford:Pergamon Press，1985．

8．Willis J．A Framework for Task-based Learning．London:Longman，1996．