思維導(dǎo)圖在高中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)證研究

蔣立耘 馬曉楠

（1.湖南師大附中 湖南長沙 410006；2.湖南省湘西州鳳凰縣崇文中學(xué) 湖南鳳凰 416201）

一、文獻(xiàn)綜述

詞匯是組成語言的三大要素之一，也是所有語言活動(dòng)的基礎(chǔ)。詞匯量的不足將直接導(dǎo)致語言基本技能的發(fā)揮和提升。因此對(duì)于外語學(xué)習(xí)者來說，擴(kuò)大詞匯量的重要性不言而喻。在中國，對(duì)于許多英語學(xué)習(xí)者而言，尤其是高中學(xué)生，詞匯學(xué)習(xí)是一大障礙。在探討如何克服這個(gè)障礙之前，有必要先來討論一下怎樣才是習(xí)得了一個(gè)詞匯。Nation(1990)將詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯兩個(gè)大的方面，這兩種詞匯是學(xué)習(xí)者在所有詞匯學(xué)習(xí)過程中都必然要經(jīng)歷的類型。據(jù)Nation (1990)的定義框架來看，懂得或者掌握一個(gè)詞匯被分為四個(gè)維度，每個(gè)維度都進(jìn)行了接受性和產(chǎn)出性兩方面的劃分。因此一個(gè)單詞就不再單純只是習(xí)得或者未習(xí)得，詞匯習(xí)的過程被當(dāng)做一個(gè)連續(xù)體(continuum)（Laufer & Paribakht, 1998；Melka, 1997）。所有詞匯從接觸到被習(xí)得都要經(jīng)過一定的階段，習(xí)得了一個(gè)詞匯也就是逐漸掌握了這個(gè)連續(xù)體上的所有階段。Nation的框架使得衡量和測(cè)試學(xué)生的詞匯習(xí)的進(jìn)展成為了可能。從一開始的接受性詞匯到逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性詞匯，Nation(2001)也給出了定義：接受性詞匯即學(xué)習(xí)者在聽力和閱讀中能夠回憶起其詞義的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯則是學(xué)習(xí)者在寫作和口語中能夠恰當(dāng)使用和產(chǎn)出的詞匯。

Laufer(1998) 則進(jìn)一步將產(chǎn)出性詞匯分為控制性產(chǎn)出詞匯和自由產(chǎn)出詞匯，前者是指在一定的任務(wù)提示下學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)出的詞匯，后者是指學(xué)習(xí)者能夠在沒有任何提示下自由產(chǎn)出的詞匯。Laufer認(rèn)為有必要作出這樣的劃分，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在線索的驅(qū)動(dòng)下能夠產(chǎn)出的較為高階的詞匯未必能或者只能勉強(qiáng)在寫作和會(huì)話中自由使用。接受性和產(chǎn)出性詞匯直接與學(xué)習(xí)者的詞匯能力相關(guān)，他們常會(huì)將英語學(xué)習(xí)水平的提高與他們習(xí)得的詞匯量掛鉤（Laufer 1998）。教師則經(jīng)常通過接受性和產(chǎn)出性詞匯量來判斷學(xué)生的詞匯水平以及調(diào)整課程的進(jìn)度。直接對(duì)學(xué)習(xí)者的自由產(chǎn)出性詞匯習(xí)得測(cè)試是十分困難的，而從控制性詞匯入手在一定程度上為測(cè)量和研究學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯提供了很多方便。由于條件限制，筆者的研究是從接受性詞匯和控制產(chǎn)出性詞匯兩方面入手，結(jié)合思維導(dǎo)圖這一工具進(jìn)行詞匯教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以期對(duì)高中詞匯教學(xué)提供新的啟發(fā)。

本研究嘗試從以下兩個(gè)方面研究思維導(dǎo)圖應(yīng)用于高中詞匯教學(xué)的影響：

1.將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)對(duì)學(xué)生的接受性詞匯會(huì)產(chǎn)生何種影響？

2.將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)對(duì)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯會(huì)產(chǎn)生何種影響？

二、研究過程

本研究開始于2016年9月5日，歷時(shí)約兩個(gè)月。于9月5日在前測(cè)之前采用了詞匯知識(shí)量表Vocabulary Knowledge Scale (VKS)量表來輔助挑選教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所教授的目標(biāo)詞匯。目標(biāo)詞匯對(duì)于實(shí)驗(yàn)對(duì)象來說應(yīng)是完全陌生的詞匯。并于9月5日在兩個(gè)班級(jí)做了前測(cè)，目的是為了確定兩個(gè)班在實(shí)驗(yàn)前在接受性和產(chǎn)出性詞匯上差異不顯著。前測(cè)所用測(cè)試題為詞匯水平測(cè)試The Vocabulary Levels Test (VLT)(1990,Nation) 2000詞頻（用于接受性詞匯測(cè)試）和VLT(Laufer & Nation，1999) 2000詞頻（用于產(chǎn)出性詞匯測(cè)試）。其后，筆者對(duì)授課教師和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行了為期一周的培訓(xùn)，主要讓教師和學(xué)生掌握關(guān)于思維導(dǎo)圖的概念以及如何繪制各類型的思維導(dǎo)圖。負(fù)責(zé)教授課程的教師教學(xué)經(jīng)歷豐富，筆者與授課教師就思維導(dǎo)圖進(jìn)行過充分溝通。詞匯教學(xué)開始于9月12日，結(jié)束于11月15日，實(shí)驗(yàn)班采用與思維導(dǎo)圖相結(jié)合的方式教授而控制班則沿用原來的方式教授詞匯。兩個(gè)班的課時(shí)是相同的。筆者全程跟進(jìn)了實(shí)驗(yàn)班和控制班的授課，確保實(shí)驗(yàn)的有效性、真實(shí)性以及思維導(dǎo)圖的繪制。教師的思維導(dǎo)圖由軟件iMindMap 10所繪制。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后采用該兩個(gè)量表對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了目標(biāo)詞匯的后測(cè)。

三、數(shù)據(jù)分析

1.對(duì)接受性詞匯的影響

為回答第一個(gè)研究問題，筆者進(jìn)行了接受性詞匯的前測(cè)和后測(cè)，并采用SPSS 2.1分析了對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。為檢驗(yàn)前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表1 前測(cè)--組統(tǒng)計(jì)量

表2 前測(cè)--獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

以上表格的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在實(shí)驗(yàn)前的接受性詞匯測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班和控制班的成績差異不顯著（M實(shí)驗(yàn)班=9.9364，M控制班=10.3000，t=－0.58，df=109，p＞0.05），這表明在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)生在接受性詞匯上處于同一水平。

為驗(yàn)證經(jīng)過教學(xué)實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班的接受性詞匯成績對(duì)比是否有所改變，筆者對(duì)兩組后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表3 后測(cè)--組統(tǒng)計(jì)量

表4 后測(cè)--獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

據(jù)表3數(shù)據(jù)可知兩個(gè)班的接受性詞匯測(cè)試成績均有提高（M實(shí)驗(yàn)班=11.8182，M控制班=8.8536）。而據(jù)表4的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果可知，運(yùn)用不同詞匯教學(xué)方法的兩個(gè)班的接受性詞匯測(cè)試成績有顯著差異（t=2.480， df=109， p＜0.05）：運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行詞匯教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班接受性詞匯測(cè)試成績顯著高于運(yùn)用原詞匯教學(xué)方法的控制班（MD =2.9646，滿分為18分）。這說明將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于詞匯教學(xué)能提高學(xué)生接受性詞匯習(xí)得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方式更為有效。

2.對(duì)產(chǎn)出性詞匯的影響

為回答第二個(gè)研究問題，筆者進(jìn)行了產(chǎn)出性詞匯的前測(cè)和后測(cè)，為檢驗(yàn)前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表5 前測(cè)--組統(tǒng)計(jì)量

表6 前測(cè)--獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

以上表格的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在實(shí)驗(yàn)前的產(chǎn)出性詞匯測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班和控制班的成績差異不顯著（M實(shí)驗(yàn)班=8.2909，M控制班=7.9811，t=0.272，df=109，p＞0.05），這表明在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯上處于同一水平。

為驗(yàn)證經(jīng)過教學(xué)實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班的產(chǎn)出性詞匯成績對(duì)比是否有所改變，筆者對(duì)兩組后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表7 后測(cè)--組統(tǒng)計(jì)量

表8 后測(cè)--獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

據(jù)表7數(shù)據(jù)可知兩個(gè)班的產(chǎn)出性詞匯測(cè)試成績均有提高（M實(shí)驗(yàn)班=10.5636，M控制班=7.4196）。而據(jù)表8的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果可知，運(yùn)用不同詞匯教學(xué)方法的兩個(gè)班的產(chǎn)出性詞匯測(cè)試成績有顯著差異（t=2.099, df=109, p＜0.05）：運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行詞匯教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班產(chǎn)出性詞匯測(cè)試成績顯著高于運(yùn)用原詞匯教學(xué)方法的控制班（MD=3.1440，滿分為18分）。這說明將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于詞匯教學(xué)也能提高學(xué)生產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方式更為有效。

4.討論

由以上結(jié)果顯示將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于高中英語詞匯教學(xué)取得了積極的效果，因?yàn)樗季S導(dǎo)圖是一種語義編碼和圖像編碼相結(jié)合的知識(shí)表征方式，同時(shí)也是一種對(duì)知識(shí)的深層次加工。

相比語法來說，詞匯知識(shí)比較松散不連貫，在孤立的情境下難于記憶。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)的本質(zhì)在于概念與命題之間的內(nèi)在關(guān)系。皮亞杰指出每個(gè)人都是通過建構(gòu)來確立自己的知識(shí)體系。詞匯思維導(dǎo)圖的構(gòu)建是學(xué)習(xí)者將零散的詞匯知識(shí)組織和歸納起來，思考各部分知識(shí)是怎樣互相關(guān)聯(lián)的過程。這就是一個(gè)將新、舊詞匯知識(shí)聯(lián)結(jié)起來的過程，可以達(dá)到加強(qiáng)理解和鞏固的作用。這一認(rèn)知過程和支持建構(gòu)本身是對(duì)詞匯知識(shí)進(jìn)行更深層次的加工。在試驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在記筆記時(shí)被建議采用思維導(dǎo)圖的方式，相較于傳統(tǒng)的從左到右、由上至下的線性筆記方式，思維導(dǎo)圖更能在各知識(shí)點(diǎn)之間創(chuàng)建聯(lián)系。且線性筆記在表征較為復(fù)雜的問題上效果較弱。遺忘是由于在提取信息時(shí)缺乏相應(yīng)的提示線索，因?yàn)樵摼€索可能混在其他不重要的信息中。如果學(xué)生通過深加工的方式在處理信息的過程中創(chuàng)建了大量線索，并將其與一個(gè)更大的、更為復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)連接起來，那么在回憶信息時(shí)就會(huì)出現(xiàn)更多的線索支撐點(diǎn)，也即對(duì)紛繁的知識(shí)進(jìn)行組織和歸類。完善一個(gè)思維導(dǎo)圖的過程就是在對(duì)詞匯進(jìn)行深層次加工，學(xué)生跟隨教師的引導(dǎo)，首先理清各部分之間的關(guān)系，而后有主次、有重點(diǎn)地繪制自己獨(dú)特的思維導(dǎo)圖，完善知識(shí)系統(tǒng)，提高詞匯學(xué)習(xí)效率。

本實(shí)驗(yàn)對(duì)筆者最大的啟示在于詞匯教學(xué)（或者延伸至其他教學(xué)）具有獨(dú)特性，學(xué)生習(xí)得知識(shí)的方式也是各有不同的。教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)該“概化”，以一種方式應(yīng)對(duì)所有類型的教學(xué)是低效的。知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過語言等方式賦予了知識(shí)一定的外在形式，但學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)本身的理解和表征可以是多樣化的。對(duì)知識(shí)真正的理解還在于學(xué)習(xí)者自己的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)信息的加工處理使之內(nèi)化。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是帶著一個(gè)空腦袋走進(jìn)教室的，在他們以往的學(xué)習(xí)和生活中都形成了一定的對(duì)待事物的觀點(diǎn)。這反映在他們針對(duì)同一詞匯所繪制的不同的思維導(dǎo)圖中。因此教師不應(yīng)該忽略學(xué)生既有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)以統(tǒng)一模式對(duì)待，教師不僅僅是知識(shí)的權(quán)威，也是幫助學(xué)生構(gòu)建完整知識(shí)體系的引導(dǎo)者。

[1]Laufer, B. & Nation, I. S. P. 1999. A vocabulary size test of controlled productive ability [J]. Language Testing (16): 36-55.

[2]Laufer, B. & Paribakht, T. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: effects of language learning context[J].Language learning, 48(3): 365-391.

[3]Melka, F. 1997. Receptive vs productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy (eds.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy[C]. Cambridge University Press. 84-102.